Читать книгу El campo de la psicología educativa en Colombia: génesis y estructura - Álvaro Ramírez Botero - Страница 8

La psicología educativa en Colombia, junto con la psicología clínica, ha sido una de las áreas más tradicionales de esta disciplina. Desde sus inicios en el país, en la primera mitad del siglo XX, la psicología ha mantenido una estrecha relación con la educación. Esta relación se ha hecho indisoluble y sus mutuas trans formaciones las han entramado de tal manera que, en la actualidad, no se podría pensar en la educación sin los aportes de la psicología educativa, ni en esta sin los de la aquella. Sin embargo, plantear la psicología educativa como un ámbito independiente de la psicología clínica y de la psicoterapia, dentro de las posibilidades de trabajo referido a la psicohigiene, con población predominantemente sana, ha implicado que quienes se dediquen a ella logren hacer el tránsito de los enfoques individuales a los sociales (Bleger, 1966, p. 44).

Ahora, hacer el tránsito de la práctica psicológica en educación a los enfoques sociales no ha sido tarea fácil. Y, en muchas ocasiones, las prácticas del psicólogo en la educación han estado más del lado de la intervención clínica que de la educativa. Esto ha generado confusión y muchas veces ha sido usado para diferenciar lo que hace un profesional de la psicología en la educación de lo que hacen otros profesionales en esta área.

Así, de otra manera y en diferentes momentos, se ha abordado la presencia de la psicología educativa en el país, de ella como disciplina y del rol profesional del psicólogo en la educación. Sin embargo, la revisión de la psicología educativa en Colombia se ha hecho desde reflexiones teóricas que acuden, en algunos casos, a referentes foráneos, que si bien revisten importancia teórica y conceptual, no se han ocupado de la revisión del proceso de institucionalización de la psicología educativa en el país.

En el marco de los cincuenta años de la psicología en Colombia, Bernal (1999) se ocupó del tema de la psicología escolar.¹ Como dato importante, señala que los primeros trabajos en el campo no fueron realizados por psicólogos. Además, plantea que tuvieron lugar antes de la creación de la Sección de Psicotecnia en la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, en 1939, con la llegada de la psicóloga española Mercedes Rodrigo. De igual forma, no deja pasar algo que da cuenta de la hegemonía de la línea de pensamiento europeo en la naciente psicología colombiana:

Al llegar a este punto surge en mi mente la inquietud: como si por azar o por otra razón, viene precisamente alguien de España y no de otro país a mostrarnos el norte en áreas como la Orientación Profesional, la Selección Profesional, los problemas de rendimiento académico, etc. (Bernal, 1999, p. 106).

También, Bernal (1999, p. 106) se ocupa de hacer un recorrido por las actividades que en el Programa de Psicología de la Universidad Nacional, en cincuenta años, estuvieron referidas a la psicología escolar.

Y cierra con algunas anotaciones sobre el deber ser de la psicología escolar y de los psicólogos escolares:

El papel del psicólogo escolar debe irradiarse desde su cotidianidad contrastando el metro cuadrado en el que se le permite actuar con las teorizaciones pertinentes. Su conducta debe confluir en la construcción de un mundo armónico en donde el otro sea respetado y reconocido como tal, donde se valore a cada uno de los actores en su propio proceso, todo dentro de un clima que motive y facilite siempre la evolución [del psicólogo escolar] (Bernal, 1999, p. 111).

Otros trabajos también han buscado responder a lo que implica la categoría “psicología educativa” y apuntan a la discusión de esta como ciencia y profesión. Pero dichos trabajos se han centrado en la revisión de aspectos teóricos que son usados para proponer un “deber ser” de la psicología educativa o del psicólogo educativo. Es el caso de Giraldo (2006), Martínez (2008) y Rengifo y Castells (2003), quienes, a partir de un enfoque crítico, proponen un deber ser de la psicología educativa y del psicólogo educativo en el contexto colombiano. Para ello, dichos autores usan algunos referentes teóricos que, como se indicó antes con Bernal (1999, p. 106), también incluyen a los denominados “discursos hegemónicos europeos”, con un tema común y prácticamente obligatorio, presente en la gran mayoría de los trabajos cuando se habla de psicología educativa en la actualidad: los trabajos del psicólogo español César Coll, profesor de psicología de la educación en la Universidad de Barcelona, con más de tres décadas publicando sobre el tema.

Asimismo, en otros trabajos se encuentra un marcado interés por el rol del psicólogo educativo, donde lo proponen como un favorecedor del desarrollo humano (Gravini et al., 2010). Trabajos similares (Martínez, 2008) aportan insumos para pensar lo instituido, la forma establecida, del lugar del profesional de la psicología educativa. De esta manera, el rol del psicólogo educativo, que es un asunto propio de su institucionalización, queda establecido, sin revisar puntualmente las implicaciones del proceso de institucionalización de la profesión y del profesional en Colombia.

Por esto, este trabajo se desarrolla en torno a la revisión del proceso de institucionalización de la psicología educativa en Colombia. Dicha perspectiva se perfila como un asunto de interés, en tanto posibilita comprender la forma en que se presenta la emergencia y la consolidación de la psicología educativa como campo disciplinar y profesional.

El abordaje de la institución del campo permite la revisión de su proceso de inscripción en la estructura social (Dubois, 2014), de su proceso de recepción, aceptación social e instalación,² a partir de la revisión de las condiciones históricas de su génesis como campo científico y profesional en Colombia, y de la identificación de las relaciones conflictivas de intercambio social entre los agentes, que han producido las tensiones que generan la energía para su emergencia, ordenamiento y autonomía. Además, se revisan sus modos de organización y la estructura que contiene las instancias de consagración y legitimación de sus formas y productos.

Pero iniciar esta empresa en los términos propuestos de la institución de un campo académico implica tener presente el constante flujo de fuerzas que se produce en los intercambios entre los agentes, las prácticas, los saberes, las disciplinas, las ciencias y, por supuesto, otros campos. Estas fuerzas producen una suerte de estructuras y regularidades que funcionan como hilos invisibles. Para poder dar cuenta de estos últimos, de sus tensiones, de su fuerza, y de su red, hay que mantener en el objetivo dos planos que se encuentran en interacción en este tipo de procesos: la institucionalización social y la cognoscitiva (Fuentes, 1994, p. 17).

Esto obliga a pensar la psicología educativa no solo en su relación con el contexto, pues esto sería una visión limitada que conduce a la reducción de las estructuras a las interacciones sociales. Este riesgo se puede mitigar mediante el abordaje desde las implicaciones de pensar en términos de campo, en la línea de lo que propone Bourdieu (2007) para la producción cultural.

En esta propuesta de análisis y comprensión de la realidad social, se encuentra que los campos son

[...] juegos en sí y no para sí, no se entra en el juego por un acto consciente, se nace en el juego, con el juego, y la relación de creencia, de illusio, de inversión es tanto más total, incondicional, cuanto se ignora como tal (Bourdieu, 2007, p. 108).

Más allá de las interacciones entre la psicología educativa y el contexto, se pretende entonces dar cuenta del espacio de contención que proporcionan los campos de la educación (Suasnábar, 2013) y de la psicología (Tourinho, Carvalho y Neno, 2004) para la psicología educativa, y del propio campo que esta crea. De esta manera, se hace referencia al análisis del campo de la psicología educativa entre los influjos de dos campos de poder: el educativo y el psicológico,³ y la emergencia de un subcampo con sus propias reglas, lógica y regularidades (Bourdieu y Wacquant, 2005, p. 159). En ese sentido, como campo, la psicología educativa ha sufrido un proceso de autonomización, que ha tenido un espacio social específico para su desarrollo y ejercicio, en el que el psicólogo no solo se debe a la psicología en sus vastos desarrollos teóricos, sino también a fuerzas sociales que legitiman y organizan su práctica y su saber.

Las condiciones para la emergencia de la psicología educativa se presentan como fruto de las tensiones, los conflictos y las luchas dentro del campo de dominación generado por la racionalización del mundo, donde se produjeron rupturas con las formas de hacer educación y acompañamiento a los niños y jóvenes. A raíz de ellas, quedaron abiertos unos espacios en los que se encuentran vacíos de conocimientos científicos. Cada uno de esos vacíos “causa horror a la práctica social” (Lourau, 1975, p. 201), y ese horror y ese vacío propician el lugar en el que se ubican las emergentes ciencias sociales y sus aplicaciones; y dentro de ellas, la que centra el interés de este libro: la psicología educativa.

La educación como campo y, en particular la educación circunscrita a la escuela, enfrentan ese vacío en medio de las nuevas dinámicas sociales, que requieren la renovación de sus recursos de intervención. El panorama de necesidades es amplio y se demandan técnicas y referentes que aporten para la orientación de los niños y de los jóvenes, para su comprensión, su control y la optimización de su aprendizaje.

Otros elementos emergentes en la sociedad de mediados del siglo XX acentúan estas necesidades: la liberación sexual; las separaciones de los padres, que llevan a la reconfiguración de las familias; la popularización del consumo de drogas, y los extensos planes de estudio. Todas estas cuestiones hacen sentir el vacío en cuanto a prácticas educativas eficaces y adaptadas a los diferentes fenómenos de una sociedad que se ha instalado y vinculado en las ideas de progreso y evolución. Y, frente a ello, la ciencia, con sus desarrollos, tiene algo que ofrecer: la psicología educativa.

Todo esto está vinculado con que, en Colombia, haya sido en la década de los sesenta que los profesionales de la psicología entraran a los colegios, en particular a colegios privados confesionales y laicos, que por su vocación humanista tenían oídos para discursos científicos sobre el hombre. La psicología, separada de la filosofía, y que adoptó la experimentación y los modelos de cuantificación (Lourau, 1975) en el camino de su racionalización, se instrumentaliza en cada una de las aplicaciones. De esta forma, la psicología educativa resulta reconocida y legitimada, como saber y como práctica, al interior del campo de la educación y de uno de sus dispositivos:⁴ la escuela.

Pero, en el caso de la relación entre la psicología y la institución educativa,⁵ surge una pregunta: ¿cómo la interpretación de dicha relación ha incidido en la relación entre psicología y psicología educativa? La perspectiva de la institución y de los campos permite interrogar el papel de la psicología educativa en la delimitación del campo y en la producción de diferencia, para reducir la competencia al interior del campo de la psicología y establecer el monopolio sobre un subsector del campo, tanto de la psicología como de la educación. Este fenómeno es planteado desde la teoría de los campos de la siguiente manera:

Los participantes de un campo, ya sean las firmas económicas, los diseñadores de alta costura o los novelistas, trabajan constantemente para diferenciarse de sus rivales más cercanos con el fin de reducir la competencia y establecer un monopolio sobre un subsector particular del campo (Bourdieu, 2005, pp. 153-154).

El presente estudio del campo de la psicología educativa en Colombia se restringe a tres elementos que ofrecen la información para el efecto y que no han sido abordados desde la perspectiva de la institución de un campo como las condiciones históricas que han hecho posible su génesis; las tensiones que han permitido los flujos de energía para su emergencia; y, las estructuras que han posibilitado establecer las instancias de consagración y legitimación, y el camino hacia su institucionalización en el país, y su consolidación como comunidad académica. Estos aspectos van marcando su estatuto como campo, su ordenación y su autonomización.

Para el abordaje de la génesis de la psicología educativa, es relevante analizar el asunto desde algunas fuentes que permiten rastrear su formación y cristalización desde los aportes que ha hecho a la sociedad. La instalación de las disciplinas en la sociedad es un proceso que comienza con la institucionalización de los saberes y de las prácticas. Asimismo, se debe tener en cuenta que las acciones sociales funcionan como prácticas sociales más allá de las instituciones, antes y después de la institucionalización formal o informal. Y, por su parte, la práctica está antes y después de la institucionalización de los saberes de las que derivan.

Una vez consolidada la psicología y la práctica psicológica, y en su mismo proceso de consolidación social y cognoscitiva, se da la entrada de la psicología como saber en el campo de la educación. Y en el ámbito de los agentes entendidos –los psicólogos– y el agenciamiento, es decir, la forma en que adaptan su saber y sus acciones, se presenta el fenómeno de la entrada de los profesionales de la psicología a las instituciones educativas en la década de los sesenta. Más adelante, en las décadas de los ochenta y los noventa, hay una penetración masiva de este tipo de profesionales en los colegios privados y, en alguna medida, en los públicos. Además, la presencia de los psicólogos y de los servicios de psicología es mostrada como un plus en los servicios ofrecidos por las instituciones educativas. La psicología educativa –o por lo menos la psicología en la escuela– también opera como estrategia de mercado y de competencia entre las instituciones de educación.

Así pues, a raíz del encuentro con el campo de la educación, la psicología educativa tiene ligada su existencia a la educación y a las instituciones educativas, donde emerge como praxis social específica.

Para responder preguntas alrededor de las condiciones de emergencia social de la psicología aplicada y, en particular de la psicología educativa, es pertinente revisar la institucionalización de las prácticas sociales derivadas de los saberes y las disciplinas, direccionándola hacia la utilidad de estas en sus marcos temporales y espaciales de surgimiento.

El abordaje de las instancias de consagración y legitimación implica que hay que referirse a las “estructuras de preferencia generativa” (Bourdieu, 2005, p. 196), inscritas en el sistema de disposiciones. Así, el reconocimiento y la legitimación del saber psicológico racional y de la práctica psicológica han ido de la mano de su institucionalización y de la de su enseñanza, a partir de unas condiciones de emergencia específicas. En el caso de la psicología educativa, existen unas condiciones de emergencia que permiten que la psicología como ciencia entre en la educación, y que los profesionales de la psicología lleven su profesión a las instituciones educativas.

Muchas veces, la referencia al problema de la legitimación de la psicología suele hacerse corresponder con el proceso de institucionalización de su enseñanza en las universidades. Esto ha invitado a observar con especial atención los momentos o las etapas en que la psicología logra cierto grado de reconocimiento social en torno a su enseñanza en las universidades y el desempeño profesional. Para ello, se han definido etapas como el periodo preuniversitario, el universitario y el profesional (García, 2009). Esta discriminación ha permitido el análisis de los factores que inciden en el proceso de institucionalización de la psicología en general, y pone en evidencia algunas características del proceso en relación con la hegemonía y con la imposición de algunos discursos que no son estrictamente psicológicos, pero que operan como contenedores y dominantes de este.

Por otra parte, respecto a la institucionalización de la enseñanza de la psicología en las universidades en Latinoamérica, se ha planteado el proceso de masificación en sus matrículas en la segunda mitad del siglo XX. Rossi et al. (2009) señalan que, en Argentina, la masificación de las matrículas ocurrida en 1983 corresponde con la instalación de la democracia. En Colombia, la masificación de la enseñanza de la psicología también se presenta en la década de los noventa. Así, de 14 programas de formación o facultadas creados entre 1947 y 1984 en Colombia (Ardila, 1998a), se pasa a que en el 2016 se tuvieran 128 programas (Asociación Colombiana de Facultades de Psicología –Ascofapsi–, 2016). Este asunto está ligado al fenómeno de la profesionalización: la inserción laboral de los psicólogos en unos cargos y en unas funciones que están en directa relación con los discursos dominantes, que a su vez requieren recursos técnicos para la contención social de lo disfuncional (Rossi et al., 2009).

Sin embargo, la perspectiva de revisar el proceso de institucionalización solo desde su emergencia en la academia no satisface la pretensión de este estudio. Por ello, el abordaje de la génesis y la estructura del campo de la psicología educativa en Colombia se realizó desde los aportes que para los procesos de institucionalización plantean enfoques sociológicos, principalmente los de Berger y Luckmann (2001), Bourdieu (1990, 2001, 2002, 2006, 2007), Bourdieu y Wacquant (2005), Dubois (2014) y Giddens (1998), y la propuesta de Clark (1972), para lo referido a la emergencia del campo en la academia. Estas aproximaciones sociológicas permiten revisar las condiciones sociohistóricas de la emergencia de la psicología educativa en Colombia y ampliar la comprensión de las etapas de su institucionalización académica con los aportes de los autores mencionados.

Por último, el camino hacia la institución del campo de la psicología educativa en el país, su ordenación y su autonomización es un proceso que se hace incomprensible más allá de los marcos de las diferentes instancias que le confieren legitimidad (Dubois, 2014). A esto se suma que, como institución, la psicología educativa opera como una forma de organización que asegura su permanencia por medio de procesos de consagración de individuos. Lo anterior, mediante la imposición de un sistema de normas y valores que van a conducir sus modos de hacer en el campo de aplicación. De esta manera, se devela un continente en el que también confluyen aspectos ideológicos y represivos. La psicología, como institución, es un instrumento social de imposición de ideologías.

En este orden de ideas, lo que se pretende mostrar en este libro es que la legitimidad de la psicología aplicada, en particular de la psicología educativa, depende de unas coordenadas sociales, que limitan el espacio y el tiempo en unas coordenadas espaciotemporales singulares llamadas “institución” (Lourau, 1975). Y que la práctica psicológica está enmarcada en esas coordenadas, que delimitan unas normas imperativas que reflejan y acentúan las normas sociales. Dichas normas son especiales, en la medida en que no son jurídicas ni naturales (Lourau, 1975), sino que están definidas en ese espacio singular de la institución, donde la práctica psicológica se codifica en un sistema simbólico que regula problemáticamente la pertenencia o la no pertenencia a la institución. Con este trabajo, entonces, se pretende la revisión de la institucionalización de la psicología educativa en Colombia, alrededor de sus dos formas de emergencia: la psicología educativa como saber específico y la psicología educativa como profesión.

A propósito de esta situación y en aras de aportar elementos útiles para la comprensión de la emergencia y la estructura del campo de la psicología educativa, se plantea la siguiente pregunta: ¿cómo surge, se legitima y se organiza el campo de la psicología educativa en Colombia?

Para aportar a la respuesta de la pregunta enunciada, se propone como objetivo de este texto comprender la génesis y la estructura del campo de la psicología educativa como institución en Colombia. Así, se busca contribuir al esclarecimiento del estatuto de la psicología educativa en Colombia como saber específico, y del psicólogo educativo como profesional.

Igualmente, se establecen preguntas que se anudan a las categorías de análisis, a los objetivos específicos y al cuerpo de la investigación expresado en los capítulos: ¿cuáles son las condiciones históricas que han hecho posible la génesis de la psicología educativa como campo científico y profesional en Colombia? ¿Cómo se han manifestado las relaciones de intercambio social que generan tensiones entre los agentes, y que han permitido la institucionalización en el país, de la psicología educativa como campo ordenado y autónomo? ¿Cómo se ha organizado la estructura que permite establecer las instancias de consagración y legitimación de las formas y los productos de la psicología educativa en Colombia?

Inicialmente, para responder estos interrogantes, es necesario poner en escena algunas nociones y categorías aportadas por los autores que, desde la sociología, han problematizado el tema de las “instituciones”. En este sentido, en el capítulo 1 se proponen algunos elementos teóricos que se ponen en funcionamiento en los diferentes momentos en que se aborda cada uno de los fenómenos que hace parte del proceso. Sin embargo, en este libro, en coherencia con la teoría acerca de la dinámica de la institución de los campos, las categorías conceptuales adoptadas para el análisis no se definen solas, como meros conceptos. Las categorías se definen con el establecimiento de las dinámicas que les permiten evidenciarse como productos de la interacción social. Estas categorías, a lo largo de los capítulos, irán creciendo, al nutrirse con los elementos concretos que se relacionan con el caso de la psicología educativa en Colombia, que cada uno de ellos incorpora.

Seguidamente, para establecer las condiciones históricas que han hecho posible la génesis de la psicología educativa como campo científico y profesional en Colombia, se propone el capítulo 2. Este abordaje hace necesario que se revisen algunos elementos de la emergencia del campo desde una panorámica general en el mundo occidental, en las aplicaciones de la psicología en la educación y la entrada de las teorías psicológicas en la educación mediante la pedagogía. Asimismo, en este capítulo se dilucidan las condiciones sociohistóricas de la emergencia del saber psicológico en Colombia, desde la Colonia hasta el siglo XX, y la entrada del saber psicológico en la educación colombiana a través de los profesionales y de la pedagogía.

Posteriormente, para esclarecer las relaciones de intercambio social que generan tensiones entre los agentes, tanto en lo simbólico como en lo material, y que han permitido la institución, en el país, de la psicología educativa como campo ordenado y autónomo, se presenta el capítulo 3. En este se abordan las tensiones relacionadas con la estructura y la autonomización del campo en Colombia, desde los inicios de la república hasta la década de los ochenta. Luego, se desarrolla lo referido al campo de la psicología educativa hasta el siglo XXI.

Para identificar las formas de organización y la estructura que permiten establecer las instancias de consagración y legitimación de las formas y los productos del campo de la psicología educativa en Colombia, en el capítulo 4 se aborda la estructura del campo en el país, su organización legal en relación con la institucionalidad colombiana y la configuración de la comunidad académica alrededor del campo. Al final se enuncian las conclusiones.