Читать книгу Teacher Leadership - Schule gemeinschaftlich führen (E-Book) - Nina-Cathrin Strauss - Страница 9

Das Problem hinsichtlich des Zusammenhangs zwischen verteilter Führung, wie auch immer sie definiert wird, und Teacher Leadership ist, dass die Führungspraxis an vielen Schulen noch von Managementvorstellungen geprägt ist. Diese Vorstellungen wirken gegen das «Recht, die Fähigkeit und die Verantwortung der Lehrpersonen, Führende zu sein» (Lambert 2003, 422). Hartley bot eine eher zynische Analyse der Entstehung von verteilter Führung als dem dominierenden Merkmal des Diskurses über Schulleitung an, als er deren legitimierende Funktion hervorhob.

«Wie bei anderen Diskursen über Legitimation, wie ‹Empowerment› und ‹Ownership›, scheint der Begriff der verteilten Führung demokratische Prozesse zu umfassen, aber er macht dies wohl nicht (Woods 2004, 22). Verteilte Führungspersonen erreichen ihre Position nicht als Ergebnis einer Wahl – sie werden ernannt.» (Hartley 2007, 205)

Um auf die bereits zitierte Aussage von Smylie und Mayrowetz (2009) zurückzukommen, soll der Fokus auf die Bandbreite der Praktiken, in denen Lehrkräfte als «Agenten der Schul- und Unterrichtsentwicklung» agieren, gerichtet werden. In manchen dieser Praktiken wird der Begriff «Teacher Leadership» gar nicht genannt. In Russland ist es zum Beispiel üblich, Lehrkräfte, die in ihren Schulen und darüber hinaus sehr einflussreich sind, als «aktive Lehrpersonen» zu bezeichnen (Lindemann-Komarova u. Lapham 2013). Ein weiterer Kontext, in dem Lehrerinnen und Lehrer als Agenten des Wandels agieren, ist, wenn sie sich mit Forschung, insbesondere Aktionsforschung, beschäftigen (Somek 2006). Dieser Trend ist in vielen Teilen der Welt zu beobachten. Dies widerspiegelt sich in der Bandbreite der seit den frühen 2000er-Jahren im «Educational Action Research Journal» veröffentlichten Artikel und in Büchern, in denen Lehrkräfte Fallstudien im Rahmen von Aktionsforschung präsentieren. Es gibt noch viele andere Möglichkeiten, aufzuzeigen, wie Lehrerinnen und Lehrer als Agenten des Wandels agieren, sich an der Entscheidungsfindung beteiligen und selbstgesteuert handeln. Aber was in den meisten Berichten über solche Aktivitäten fehlt, ist die Vorstellung von Führung, wie sie hier skizziert wird.

Der Ausdruck «Teacher Leadership» drückt zumindest aus, dass Lehrkräfte Führung so ausüben, wie das Konzept in der Literatur diskutiert wird. Eine Übersicht über die Forschung in den USA bietet das folgende Zitat:

«Nach Aufarbeitung der gesamten Veröffentlichungen schlagen wir vor, dass Teacher Leadership der Prozess ist, durch den Lehrkräfte individuell oder kollektiv ihre Kolleginnen und Kollegen, Schulleitungen und andere Mitglieder der Schulgemeinschaft beeinflussen, um die Lehr- und Lernpraktiken zu verbessern, mit dem Ziel, den Lern- und Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler zu erhöhen.» (York-Barr u. Duke 2004, 187)

Die Schwierigkeit bei solchen Versuchen, ein Phänomen zu definieren, besteht darin, dass sie zwar alles miteinbeziehen, damit aber Gefahr laufen, die Realität, die sich aus vielen verschiedenen einander teilweise widersprechenden Praktiken zusammensetzt, zu überhöhen. Für mich ist die Schlüsselfrage, ob Teacher Leadership nur für wenige auserwählte Lehrkräfte bestimmt ist oder ob sie als eine Dimension der Professionalität jeder Lehrkraft gesehen werden muss.