Читать книгу Sfo under forandring - Peter Allerup - Страница 8

I to små citatuddrag fra ’En god start til alle børn’ rummes sfo-skole samarbejdets faglige udfordringer i en nøddeskal: Sfo’ens formål og indhold skal udvikles, “så den i højere grad opleves som en del af skolen, men uden at den mister de kendetegn, der for barnet signalerer fritid.”, og “Leg og læring er ikke modsætninger, men tværtimod hinandens forudsætninger”.

Indholdsmæssigt to vanskelige sætninger, hvis de skal forklares i en praktisk pædagogisk sammenhæng, men samtidig typiske for megen af den to-mål-på-samme-tid, som præger pædagogikken, når det drejer sig om børn i indskolingen og de første klassetrin. Hvis sfo’en på samme tid skal opleves som skole og som fritid af børnene – inkluderer det så også, at skolen skal give børnene oplevelse af ’fritidens frihedsgrader’, således at det hele smelter sammen i en stor læreproces? Og hvis læring forudsætter det legende, er enhver leg så lærerig i ’læreplansrettet’ forstand? Mange muligheder for fortolkning står åbne, og det er denne åbenhed for, at det hele skal rummes i sfo-skole samordningen, der præger en del af de svarmønstre omkring samarbejdet mellem sfo og skole, som er temaet i næste kapitel.

For at indramme tolkningen af svarmønstre fra de medvirkende i undersøgelsen – såsom at børnene ikke skal opleve skarpe opdelinger mellem aktiviteter i skole og sfo, men alligevel opleve forskelligheden i aktivitetsflader i henholdsvis sfo’en og skolen, eller at der skal være glidende overgange mellem leg og læring, men samtidig en forskel mellem sfo’ens legemiljø og skolens undervisningsmiljø – kan en differentiering i forskellige mulige samordningsformer være en ledetråd. To snit kan lægges ned over samordningen i praksis. Det ene angår en skelnen mellem aktiviteterne og de fysiske rammer. Det andet drejer sig om samordningens form: Komplementær eller konvergent?⁸

Den komplementære samordningsform indebærer et samarbejde mellem sfo og skole, hvor fokus ligge på koordination af forskellighed. Den knytter sig til identifikation og beskrivelse af de respektive samarbejdspartneres faglige styrkesider og opgaver hver for sig og i praksis udnytte denne bredde i pædagogiske ressourcer, således at de tilsammen udgør en mere fuldendt helhed end hver for sig. I den konvergente samordningsform er samarbejdet mellem sfo og skole karakteriseret ved, at de fagligt forskellige pædagogiske virksomheder bevæger sig mod en stadig større fælleshed, så de fremstår som en homogen helhed for børnene. En fælles pædagogisk organisationsform, hvor de to virksomheder mødes og “smelter sammen” under begreber som helhed og sammenhæng og leg og læring’.

Afhængigt af om det komplementære eller konvergente princip er udgangspunkt for samordning, fører det til forskellige måder at beskrive ’det gode’ pædagogiske samarbejde og de fælles mål på i forhold til børnene. Er de bedst tjent med en pædagogik, hvor de oplever forskellighed i løbet af dagligdagen, eller er det bedre for børn i indskolingen og de første klassetrin at opleve konsistens og sammenhæng i den tid, de er i skolemiljøet? Begge pædagogiske synspunkter er aktive i den pædagogiske debat og udspiller sig på varierende måder; blandt andet omkring leg og læring, hvor den ene fløj – den konvergensorienterede – fremfører, at legen må have en fremtrædende plads i de pædagogiske institutioners formaliserede ’Fælles Mål’ og beskrevne ’Læreplaner’, mens den komplementaritetsorienterede fløj fremhæver, at legen som børnenes egenaktivitet har en anden status i børnenes samvær og udvikling end de målrettede læreplaner, som er ’voksendefinerede’, hvorfor leg og målrettet læring/undervisning repræsenterer to forskellige grundformer for aktiviteter.⁹

De to principper udfoldes i praksis inden for rammerne af det første snits skelnen mellem aktiviteter og lokaliteter. Samordning af samarbejdet kan på den ene side rumme de fælles konkrete pædagogiske aktiviteter, hvor børnene møder skolelærere og sfo-pædagoger sammen i undervisningslokalet, på fælles ture ud af skolemiljøet, eller i længerevarende fælles projekter og temauger. Her kan samarbejdet enten orienteres mod, at børnene ikke oplever forskel mellem, om det er en lærer eller en pædagog, der forklarer fagligt stof eller er på opdagelse i naturen sammen med dem; eller pædagogikken kan tilrettelægges, så børnene oplever en læreproces, hvor nogle af de voksne især tager sig af det skolefaglige, mens andre voksne mere er orienteret mod andre opgaver – indsamling af ’tilfældigt’ materiale, som siden hen bearbejdes i en faglig kontekst, eller mere snakkende om løst og fast med børnene i løbet af timen eller dagen. I praksis er der glidende overgange mellem disse to pædagogiske grundprincipper, men forskelligheden i orientering inviterer til forskellige praksisser, som er beskrivelige ved deres modsatrettethed.

På den anden side er der det mere nagelfaste spørgsmål om organisering af lærings- og legefaciliteterne. Det komplementære princip trækker i retning af at organisere de fysiske rammer for skole og sfo i så forskellige lokaliteter som muligt. En fysisk adskillelse mellem undervisningslokaler og sfo-ens lokaler; eventuelt særlige udearealer for sfo’en, så alle aktiviteter udendørs ikke foregår i en fælles ’skolegård’ og så videre. Omvendt vil det konvergente princip føre mod en større integration af undervisningstid og sfo-tid i samme fysiske rammer med de fordele, det kan have. Ikke ’kun’ i et økonomisk perspektiv, om end det i praksis selvfølgelig kan være en bunden ramme uanset pædagogiske synspunkter herpå, men via de ’gratisværdier’, der kan ligge i, at børnene i undervisningssituationen er i fysiske rammer, de forbinder med et legemiljø, hvorfor tilegnelse af faglig stof kan gå ’legende let’, mens tilsvarende – når børnene i samme lokale er i sfo – er de inspirerede af det fysiske miljøs ’sædvaner’ og orienteres mentalt og adfærdsmæssigt mod ’det lærerige’ også i deres mere ubundne legeaktiviteter.