Читать книгу Potencjał dobrego sąsiedztwa - Praca zbiorowa - Страница 10

2.7

Między potencjałem a odpowiedzialnością

Aktualne społeczno-polityczne zagadnienia edukacji kulturalnej

Kirsten Witt

Słuchanie muzyki w słuchawkach na uszach i chodzenie na koncerty, oglądanie klipów wideo na telefonach komórkowych, chodzenie do kina, czytanie książek, rysowanie komiksów, granie w gry komputerowe... Dzieci, młodzież, jak również oczywiście dorośli każdego dnia mają do czynienia z wytworami kultury i sztuki oraz spędzają czas, aktywnie z nich korzystając. Sztuka i kultura składają się na naszą codzienność. Są częścią naszego życia. Różne formy wyrazu kulturowego pozwalają nam wyrazić siebie i nasze poczucie istnienia.

Edukacja kulturalna – różnorodność dziedzin i rodzajów ofert

Już w ten sposób w naszym życiu codziennym zachodzą procesy z zakresu edukacji kulturalnej. Poza tym istnieje w nim jeszcze cały obszar rozmaitych praktyk, obejmujący oferty edukacji kulturalnej dla wszystkich grup wiekowych: warsztaty, kursy i czasowo ograniczone projekty, wystawy dla dzieci i młodzieży, czy też międzynarodowe spotkania, podczas których wspólnie podejmuje się działania artystyczne. Praktyka edukacji kulturalnej nie ogranicza się do słuchania, oglądania i czytania. Recepcja i kreacja w edukacji kulturalnej zawsze splatają się ze sobą. Edukacja kulturalna obejmuje wszystkie dziedziny sztuki i formy wyrazu kulturowego, pojmując kulturę bardzo szeroko. W jej ramy wpisują się także wszelkie gry i mobilne formy rozgrywek. Edukacja kulturalna obejmuje więc muzykę i rytmikę, teatr i taniec, gry i cyrk, sztuki plastyczne, design i architekturę, sztukę cyfrową, gry komputerowe, fotografię, film, sztukę opowiadania, kreatywne pisanie i literaturę. Wiele rodzajów aktywności nie ogranicza się przy tym do jednej z tych dziedzin, lecz działa interdyscyplinarnie.

Miejsca edukacji kulturalnej

W związku z powyższym, bardzo zróżnicowane są także miejsca edukacji kulturalnej. Aktywności odbywają się w instytucjach dysponujących własną przestrzenią (jak muzea, teatry, szkoły muzyczne, artystyczne szkoły dla dzieci i młodzieży, biblioteki czy opery i sale koncertowe), ale z równym powodzeniem organizowane są przez stowarzyszenia i inicjatywy, częstokroć w przestrzeni publicznej, jak na przykład w organizacjach pracujących z młodzieżą i w szkołach. Kolejnymi miejscami edukacji kulturalnej są instytucje zajmujące się działalnością pedagogiczną w zakresie mediów i kultury, ośrodki społeczno-kulturowe, ratusze i oczywiście ośrodki edukacji przedszkolnej.

Centralne zagadnienia społeczno-polityczne edukacji kulturalnej

Stawianie sobie artystycznych wyzwań pozwala odkrywać nowe umiejętności, kształtować nowe postawy i wizje, a także poddawać je weryfikacji i zmianom, wyrabiać własne poglądy oraz „przedyskutowywać” je z innymi na płaszczyźnie artystycznej. Edukacja kulturalna nie ma ściśle określonych ram czasowych ani przestrzennych: toczy się wszędzie tam, gdzie ludzie mają do czynienia z dziełami i procesami artystycznymi albo wyrażają się poprzez sztukę i w ten sposób nawiązują dialog.

Edukacja kulturalna powinna być dostępna dla wszystkich, od najmłodszych lat i przez całe życie. Wynika to z przeświadczenia, że nie stanowi ona tylko „miłego dodatku”, lecz jest nieodzowna w procesie rozwoju każdej jednostki. Równie nieodzowna jest dla życia kulturalnego – i społecznego – zbiorowości. Edukacja kulturalna nie jest zagadnieniem z zakresu polityki kulturalnej w ścisłym znaczeniu, to znaczy jej celem nie jest uznanie legitymizacji instytucji kulturalnych ani zapewnianie im młodych kadr. Edukacja kulturalna to zagadnienie przekrojowe, obejmujące takie obszary polityki, jak: dzieci/młodzież, oświata, kultura, praca oraz Europa/sprawy międzynarodowe. Jej zadanie społeczno-polityczne polega na tym, by dzięki rozwojowi edukacji kulturalnej przyczynić się do poprawy warunków i jakości życia, równości szans, w tym równego dostępu do edukacji, a także rzeczywistego współudziału w szeroko pojętym życiu kulturalnym i społecznym.

Zgodnie z powyższym założeniem, podmioty edukacji kulturalnej zajmują się wszystkimi tematami, które mają znaczenie społeczne. Należą do nich m.in.: różnorodność i inkluzja, migracje i uchodźstwo, (sprawiedliwy) współudział i partycypacja w życiu społecznym, kwestie edukacji obywatelskiej, spójności społecznej oraz wspierania demokracji. Poniżej pokażę, w jaki sposób te tematy mogą być podejmowane na polu edukacji kulturalnej.

Różnorodność i inkluzja

Celem i podstawą pracy podmiotów edukacji kulturalnej jest uznanie różnorodności w naszym społeczeństwie oraz udoskonalanie struktur, instytucji, organizacji i ich działań w kierunku powszechności aktywnego współuczestnictwa. Poprzestając na samej integracji z zastanymi strukturami społecznymi i kulturowymi, nie uwzględnia się faktu, że demokratyczne współistnienie nie jest możliwe bez konkretnych doświadczeń współuczestnictwa i współdecydowania (rozumianego zarówno jako udział w podejmowaniu decyzji, jak i współtworzenie). Jednak sprawiedliwe współuczestnictwo to ciągle jeszcze raczej wizja aniżeli rzeczywistość. Zbyt wielu ludzi napotyka na strukturalne i instytucjonalne przeszkody, ograniczające akceptację przez innych oraz uznanie ich praw.

Wobec takiej sytuacji społecznej szczególnie aktywne na polu edukacji kulturalnej podmioty społeczeństwa obywatelskiego poczuwają się do obowiązku, by poprzez swoje działania, jak również refleksję i rozwój praktyki przyczynić się do uznania różnorodności i wdrażania inkluzywności, w odniesieniu do mnogości sytuacji życiowych, trybów życia i ludzkich potrzeb. Ważne jest przy tym, aby identyfikować dyskryminację strukturalną i starać się ją wyeliminować i nad nią pracować. Od środowiska związanego z edukacją kulturalną oczekuje się, że w swych rozmaitych formach organizacji w coraz większym stopniu otwierać się będzie się na inkluzję, dążąc do przekraczania przyjętych granic „białej” i „zachodniej” edukacji kulturalnej.

Pojęcie integracji i wynikające z niego wciąż bardzo rozpowszechnione przekonanie, że zadanie włączania leży wyłącznie po stronie imigrantów i imigrantek, nie pasuje do przyszłościowej wizji edukacji kulturalnej. Odpowiednie rozwiązanie stanowi paradygmat szerokiego pojęcia inkluzji, który uwzględnia szczególne potrzeby i potencjały wszystkich, a zwłaszcza tych, których dotykają najróżniejsze przejawy dyskryminacji. Dlatego też aktualny dyskurs zajmuje się pytaniem, jak poprzez praktyki edukacji kulturalnej wcielać w życie i promować transkulturowe rozumienie naszego społeczeństwa i kultury. Wydaje się pewne, że kluczowe jest doświadczenie zmienności i ewolucji kultury oraz wartości, które wiąże się z potrzebą nieustannych renegocjacji.

Głównym zadaniem, które stawiają sobie podmioty edukacji kulturalnej w Niemczech, jest wzmocnienie praw do uczestnictwa i wkładu tych, którzy dorastają albo żyją w gorszych warunkach. Inkluzja oznacza bowiem realizowanie praw człowieka oraz kształtowanie współżycia społecznego wolnego od wykluczeń i dyskryminowania; i każda jest postrzegana wraz ze swoją niepowtarzalną osobowością, swoimi wielorakimi przynależnościami i jest mile widziana. Aby to osiągnąć, ci, którzy współtworzą procesy edukacyjno-kulturowe, muszą zaakceptować różnice w podejściu i możliwościach wyrazu oraz dbać o komunikację pełną poszanowania wartości, szacunku i nikogo niewykluczającą (nawet nieumyślnie). Do tego niezbędna jest koncepcja edukacji kulturalnej zorientowana społeczno-politycznie, przejawiająca się w zagadnieniach partycypacji i demokracji, w odniesieniach do przestrzeni społecznej oraz w inkluzywnym, świadomym różnorodności, długofalowym podejściu. Wyzwanie polega na tym, by wspierać metody, koncepcje praktyk i strategie rozwoju organizacji, unikając jednocześnie dyskryminacji i wykluczenia poprzez szufladkowanie.

W procesie inkluzywnego otwarcia w edukacji kulturalnej chodzi również o dostrzeganie i usuwanie barier, tak by umożliwić wszystkim ludziom równy dostęp i współudział. W rozpoznaniu immanentnych ograniczeń własnego myślenia i działania, instytucji i społeczeństwa, pomocna okazuje się styczność z różnymi formami dyskryminacji. Ową styczność każdy człowiek rozpoczyna od siebie. Chodzi przy tym o wyobrażenia norm, dyskryminacji, o przywileje i bycie poszkodowanym. Przyznanie się przed sobą do działania w obrębie utartych mechanizmów jest bolesnym, ale niezbędnym krokiem na drodze do zmiany.

Uchodźstwo i migracja

W latach 2015–2016 na krótko wzrosła liczba ludzi, którzy przybyli do Niemiec, uciekając przed wojną, prześladowaniami i biedą. Na krótko, ponieważ w ciągu roku 2016 Unia Europejska szczelniej niż kiedykolwiek zamknęła swoje granice przed szukającymi w niej schronienia. W powstałych na terenie całego kraju inicjatywach wspierających uchodźczynie i uchodźców częstokroć aktywnie udzielali się działacze edukacji kulturalnej, chcąc umożliwić dostęp do rozrywki, kultury i edukacji oraz spotkania z innymi ludźmi. Działając spontanicznie na fali „kultury gościnności”, po prostu przystąpili do pracy. Dzisiaj zastanawiają się, jak z „przywitania” uczynić „przybycie” i „bycie przyjętym”, jak idee mogą przeistoczyć się w długofalowe koncepcje, jak inicjatywy mogą przerodzić się w trwałe sieci kontaktów.

Jeśli na początku fali uchodźczej podstawą pracy edukacyjno-kulturowej wśród specjalistów było ich wyjątkowe zaangażowanie i osobiste przekonania, obecnie uwaga skupia się na podstawowych strukturach i potrzebie zmian społecznych i rozwoju. Na tym polega właśnie odpowiedzialność osób z obszaru praktyki edukacji kulturowej i potencjałów różnorodnego społeczeństwa, funkcjonującego jako żywotne „my”.

Jednocześnie uwaga jest kierowana na charakterystyczne możliwości (i ograniczenia) w odniesieniu do tego, co praktyka kulturowa i współuczestnictwo mogą oznaczać dla ludzi, którzy mieszkają w Niemczech tymczasowo albo jako migrantki i migranci czy uchodźczynie i uchodźcy. W otoczeniu, w którym porozumienie za pomocą języka jest utrudnione, artystyczne formy wyrazu mogą stanowić sposób oswojenia nowych przeżyć, sprzecznych myśli i uczuć. Dzięki temu ludzie mogą zajmować się nimi na innym poziomie i przekazać to, czego być może nie potrafiliby wyrazić słowami. Poprzez ekspresję kulturową ludzie stają się widzialni i słyszalni jako jednostki – z pewną historią, pewną teraźniejszością i pewną przyszłością.

W wyniku spotkania indywidualnych i kulturowych uwarunkowań, umiejętności, talentów i mocnych stron uchodźców i autochtonów powstawać mogą nowe, hybrydowe formy kulturalne. Proces ten ułatwia orientację, wspiera kształtowanie się tożsamości i świadomości społecznej, niezależnie o tego, czy ktoś się w Niemczech urodził, do Niemiec imigrował czy też uciekł. Współudział w projektach kulturalnych może chociaż chwilowo zapewnić namiastkę normalności osobom, których status jest niepewny ze względu na surowe przepisy azylowe. Promujące współuczestnictwo projekty, w których partycypują osoby zarówno mające, jak i niemające przeszłości migracyjnej, stanowią okazję do dialogu i wymiany z ludźmi spoza własnego środowiska.

Współudział i partycypacja

Zapewnienie i usprawnianie współudziału to często podnoszony cel edukacji kulturalnej. Odpowiednio rozległy jest dyskurs dotyczący strategii, za pomocą których ma się to urzeczywistnić. Podstawowy cel współudziału w dyskursie edukacji kulturalnej uwzględnia również zapewnienie równego dostępu do edukacji. Ponieważ edukacja uznawana jest za jeden z najważniejszych warunków społecznej i politycznej partycypacji, powodzenia w życiu, zdrowia, dobrego samopoczucia i sukcesów zawodowych, równy dostęp do edukacji uważa się za część ogólnego sprawiedliwego społecznie współudziału, a jego podstawę stanowi swobodne poruszanie się wśród kodów kulturowych i form kulturalnego wyrazu. Główne założenie jest takie, że aby móc korzystać z potencjału kultury, niezbędne jest przyswojenie wiedzy i form wyrazu poprzez procesy edukacyjne. A zatem współudział w kulturze jako element partycypacji w życiu społecznym niczym podstawowe prawo potwierdza, że cała edukacja kulturalna jest zorientowana właśnie na partycypację.

Potencjał własnego wkładu we współudział edukacyjny opiera się na różnych cechach charakterystycznych edukacji kulturowej: skupieniu na mocnych stronach i umiejętnościach, zorientowaniu na jednostkę i szerokim rozumieniu edukacji. I tak „edukacja kulturalna” obejmuje procesy emocjonalno-afektywne, kognitywno-intelektualne, cielesno-zmysłowe i społeczno-kulturowe. Główny zamysł polega na stworzeniu przestrzeni dla procesów samorozwoju w znaczeniu indywidualnego i samodzielnego budowania własnego „ja” w doświadczeniach, relacjach i działaniach. Stąd też edukacja kulturalna rozumiana jest jako kształtowanie się osobowe jednostki, nakierowane na kompetencje komunikacyjne i twórcze, które są istotne dla udanego życia.

Brak współudziału stanowi kluczowy moment dla uzasadnienia praktyk edukacji kulturalnej oraz konieczności jej dalszego strukturalnego i koncepcyjnego rozwoju. Dyskurs współudziału jest prowadzony przeważnie tam, gdzie tego współudziału brakuje. Jako przyczyny takiego stanu rzeczy podaje się (niewystarczające) warunki materialne, jak również zbyt rzadką styczność z edukacją i kulturą w domu rodzinnym. Subtelniejszych przyczyn upatruje się w specyficznym habitusie, panującym w środowiskach związanych z kulturą i sztuką. Wreszcie przyczyną może być fakt, że jednostka nie rozpoznała znaczenia kultury dla swojej sytuacji lub nawet całego życia. Barierę przed współudziałem mogą stanowić także warunki przestrzenne (nieosiągalność) albo brak oferty kulturalnej. Wyzwanie polega więc również na rozwijaniu oferty tak, by miała ona odpowiedni zasięg. Wiedza i doświadczenie zdobyte dzięki udanym pomysłom i metodom są dostępne na wiele sposobów – główny problem polega jednak na ich urzeczywistnieniu.

Partycypacja

Partycypacja w odniesieniu do edukacji kulturalnej oznacza dwie rzeczy: po pierwsze, uczestnictwo w procesie artystycznym jako umożliwiającej udział przestrzeni prób i doświadczeń, po drugie zaś, polityczną partycypację za pomocą artystycznych/kulturalnych środków czy też interwencji. Partycypacja polityczna skierowana jest na uczestniczenie w podejmowaniu decyzji lub wywieraniu nacisku na decyzje, które są ponadindywidualne – czyli dotyczą większej liczby osób lub ich wszystkich. W praktyce dyskursu edukacji kulturalnej często można zaobserwować, że te dwa pojęcia są mylone. Jeśli zatem praktyka edukacji kulturalnej chce na poważnie brać partycypację za podstawową zasadę i jako taką wcielać ją w życie, zgodnie ze sformułowanymi przez siebie wartościami i celem, to udać się to może pod warunkiem, że dorośli zrzekną się swej władzy i pozwolą decydować młodym. Jeżeli podmioty poważnie podchodzą do partycypacyjnych dążeń edukacji kulturalnej, muszą uzmysłowić sobie tę hierarchię i poddać refleksji własne pozycje władzy.

W rozumieniu opartym na prawie partycypacja ma szeroki zakres, nie jest czymś, co – jak to ujął Heiner Keupp – „może być dane w akcie łaski politycznej kultury dominacji dorosłych, lecz także i przez nich na powrót odebrane, jeśli z politycznego punktu widzenia przestaje być opłacalne”^[1]. Idea i zamierzenia partycypacji wymagają więc, aby struktury, trenerzy, a także indywidualni aktorzy i aktorki ustąpili ze swoich pozycji władzy.

Partycypacja jako metoda nie gwarantuje (społecznego) udziału. „Partycypacja może być niestety rozumiana także jako gest uległości i akt ucisku”^[2]. Komuś, kto uczestniczył w jakimś procesie, trudniej jest go później krytykować – w ten sposób partycypacja staje się strategią legitymizacji. Metod uczestniczących można nadużyć, aby stworzyć pozory uczestnictwa. Podczas gdy uwaga uczestniczących jest odwrócona, gdzie indziej podejmowane są inne (te naprawdę ważne) decyzje. To niebezpieczeństwo dotyczy także praktyki edukacji kulturalnej. Konflikt może powstać, gdy młodzi ludzie, choć mają pozytywne doświadczenia partycypacji w obszarze edukacji (kulturowej), poza tym obszarem znajdują niewiele możliwości tworzenia i wywierania wpływu.

Doświadczenia estetyczne, jak wspomniano wyżej, uważane są za ważne obszary testowania i nauki, dzięki którym konstruuje się obraz własny i świata. Są też jednak obszary, w których dochodzi do tarć, jak na przykład konfrontacja jakości artystycznej z jakością uczestniczących. Dobra oferta z zakresu edukacji kulturalnej łączy ambicje artystyczne z ambicją zapewnienia równego i odpowiadającego umiejętnościom oraz zainteresowaniem udziału wszystkim uczestniczącym. Jeśli ambicje artystyczne biorą górę, dochodzi do tarć.

Kultura jako czynnik dystynktywny

Kultura i sztuka, podobnie jak uczestnictwo w ofertach edukacji kulturalnej, są wykorzystywane do zaznaczania i umacniania różnic społecznych i towarzyskich^[3]. Struktura i ukierunkowanie tych programów może więc albo przyczynić się do utwierdzenia i spotęgowania zastanych nierówności, albo też do ich zmniejszenia. Kulturalne procesy dystynktywne przebiegają pod powierzchnią, pod subtelną postacią habitusów. „To, co sprawia, że przynależność stanowi dziś takie wyzwanie, to nie tylko fakt, że grupy i «sceny» kulturalne są nie tylko bardzo złożone i zróżnicowane, ale też prędkość, z jaką zmieniają się ich skomplikowane kody. Ponadto to tak niewinne aspekty życia, jak smak, zaplecze kulturowe, upodobania i niechęci tworzą i reprodukują dominację społeczną”^[4]. Praktyka edukacji kulturalnej może ujawniać związki habitusu kulturowego z dominacją oraz uświadamiać społeczne mechanizmy oddziaływania.

Spójność społeczna – wspieranie demokracji – społeczeństwo obywatelskie

W dyskursie publicznym wartość różnorodności kultur i stylów życia jest obecnie podawana w wątpliwość na niespotykaną dotąd skalę. Głosy te nie reprezentują większości – a jednak debata społeczna jest obecnie o wiele silniej spolaryzowana niż w minionych latach. Przez to kwestia „spójności społecznej” staje się dla edukacji kulturalnej coraz bardziej aktualna.

Współudział, aktywne uczestnictwo i współtworzenie inkluzywnych procesów zmian każdorazowo pozostawiają ślad nie tylko w relacjach społecznych, ale w zaangażowanych w nie osobach. Doświadczenie własnej mocy sprawczej, które pociąga za sobą zwiększenie poczucia własnej wartości, wzmacnia pewność siebie i gotowość do dalszych aktywności. W ten sposób inkluzywne działanie znacząco przyczynia się do rozwoju demokracji.

Społeczeństwo obywatelskie stwarza publiczne przestrzenie partycypacji, w których negocjować można w przypadku konfliktów czy rozbieżności. Wspiera zaangażowanie społeczno-polityczne obywateli i podmiotów, działa jako konstruktywno-krytyczny partner państwa. Obywatelska reprezentacja edukacji kulturalnej w idealnym przypadku jest bliska ludziom, oddając im głos i argumentując z ich pozycji. Jej cel stanowi zmiana niezadowalających warunków. Kolejnym krokiem jest postawienie pytania o to, jakimi strukturami, niezbędnymi do tych zmian, dysponuje polityka i administracja. Jeżeli okażą się one niewystarczające, obywatelska reprezentacja edukacji kulturalnej stara się dążyć do stosownych zmian i dalszego rozwoju politycznych struktur wspierania i zarządzania.

Bibliografia

– Bourdieu P., Dystynkcja. Społeczna krytyka władzy sądzenia, tłum. P. Biłos, Warszawa 2005.

– Keupp H., Sozialpsychologische Dimensionen der Teilhabe, „Kulturelle Bildung Online” 2014/2008.

– Maedler J., Witt K., Gelingensbedingungen Kultureller Teilhabe, „Kulturelle Bildung Online” 2014.

– Zirfas J., Kulturelle Bildung und Partizipation: Semantische Unschärfen, regulative Programme und empirische Löcher, „Kulturelle Bildung Online” 2015.