Читать книгу Problemática jurídica posdoctoral: Debates iusfilosóficos, iusteóricos y iusdogmáticos - Óscar Mejía Quintana - Страница 48

Con el propósito de reconocer la complejidad y necesidad de la cultura ciudadana en el Estado social de derecho, contextualizado en las condiciones actuales que vive Colombia, en la búsqueda de la reafirmación y posicionamiento de la condición humana en un contexto de paz, a partir de la Ley 115 de 1994 y el plan decenal de educación, se hace necesario integrar realmente la formación en ciudadanía, de manera que se pueda dar cumplimiento a los postulados constitucionales desde la educación. Debe revisarse la religación dialógica entre la pedagogía crítica y el enfoque de la complejidad para la reflexión y refuerzo de la inmersión del currículo en lo ciudadano, en la gobernabilidad social y la ética global, permitiendo al enfoque otorgado preguntarse por el papel que desarrollan la educación y las instituciones educativas en la formación de una ciudadanía sustentada en la ética global –como lo afirma Correa55– y de derechos humanos.

Se inicia argumentando que los modelos pedagógicos en educación existentes preservan la distancia entre maestros y estudiantes y la reflexión crítica de la realidad circundante, lo cual es un gran error, ya que, como lo sostiene Correa56, la pedagogía debe asumirse desde una postura crítica de autoinvestigación que no se centre en una relación lineal sujetoobjeto, sino en un diálogo transformador persona-persona, conscientes del reconocimiento de la subjetividad del otro, con la posibilidad de influir en la transformación individual y colectiva para recrear ambientes que realmente den cuenta de capacidades íntegras para la convivencia y la ciudadanía.

Siguiendo esta idea, tiene el docente la obligación de ser un guía en el acto pedagógico y, sobre todo, un guía que conduzca el proceso educativo de forma crítica y social, creando espacios de convivencia y construcción democrática de la ciudadanía y creando un buen ciudadano, lo que en palabras de Freire es “buen hombre o la buena mujer, y solo si son buenos hombres y buenas mujeres, podrán ser luego buenos médicos, buenos ingenieros o buenos artesanos”57.

Volviendo al sistema educativo, este ha de caracterizarse por desarrollar y contener interacciones que tengan que ver con la transformación de las realidades socioeducativas.

Al respecto, Arroyave enumera algunos componentes del sistema educativo complejo y sus interacciones, los cuales deben tenerse en cuenta para el caso colombiano: “educación, escuela, sociedad, política, ciencia, tecnología, cultura, sujetos-actores, acciones, instituciones, proyectos educativos, pedagogía, didáctica, currículo, investigación, administración, conocimiento, evaluación y comunicación, entre otros”58.

Dichas interacciones son importantes en razón a que la interacción es, en esencia, una noción necesaria en la dinámica de los sistemas o subsistemas educativos, por cuanto posibilita las reorganizaciones y transformaciones ajustadas a cada realidad.

Entre las interacciones descritas, son relevantes para la propuesta, primero, aquella que se da entre educación y sociedad, que pone de manifiesto la necesidad que existe, desde hace muchas décadas, de integrar los procesos de la escuela a la sociedad, pues tal relación logra una renovación progresiva del sistema escolar, visto que dicho encuentro puede ofrecer una forma diferente de dinámica para que se realicen con mayor eficiencia los propósitos sociales, a partir de sus necesidades y con la participación de todos los sectores.

Así, la escuela en el marco de creación de competencias y valores ciudadanos es parte de la sociedad y desempeña un papel fundamental y complementario en la transformación de sus problemas, intereses y necesidades; sin embargo, lo que sucede es que, a veces, las instituciones educativas no son conscientes de ello, lo que trae como consecuencia que el propósito y la calidad de los procesos desmejoren, y entonces no se contribuye a una formación cultural de la misma sociedad.

Y es que la relación entre escuela y sociedad es hologramática y recursiva, pues una produce a la otra con intervenciones que transforman y modifican, como afirma Morin.59

La segunda interacción es aquella que se da entre la educación y la política. En el ámbito de la política, la educación es un requisito para la construcción de una democracia que sustente un Estado social de derecho, una educación en y para la democracia, los derechos humanos, la paz y la tolerancia. Es decir, una educación con un verdadero sentido político. De igual manera, la democracia implica, para todos, la producción y el acceso real a la educación, al saber científico, artístico y político. La construcción de una democracia se genera educando a los ciudadanos.60

De acuerdo con la Ley 115 de 1994, la educación debe contribuir a la autoformación de la persona y debe permitirle aprender y asumir la condición humana, así como aprender a vivir y a convertirse en un ciudadano, lo que en una democracia se define en un contexto democrático por su solidaridad y su responsabilidad.61

Es necesario introducir una nueva política multidimensional: la antropológica. Es antropológica porque pone en el centro de la reflexión al ser humano como fin y como medio, a la vez que promueve la importancia del “bienvivir” en lugar del bienestar, humanizando las ciudades y volviendo a considerar y proteger el campo. La antropolítica es también, como aduce Morin62, una política que despierta la conciencia colectiva de la propia realidad humana y del planeta, así como de la naturaleza hipercompleja del hombre y de la mujer en lo referente a lo cultural, lo biológico, lo físico y lo emotivo.

Obliga la transformación del pensamiento a trabajar a favor de todo lo asociativo, a luchar por un nacionalismo con sentido de mundialidad, a eliminar los sentimientos de exclusión y a fortalecer la solidaridad.63

Se suma a lo anterior la eliminación de procesos de uniformidad y la promoción de contextos interculturales. Como lo fundamenta Aneas64, la educación intercultural puede materializarse en la incorporación de un lenguaje incluyente y no fundamentado en el sexismo, el reconocimiento de la existencia de diferentes formas de familia, la igualdad entre hombres y mujeres, el aumento de participación, el desarrollo de competencias básicas en valores democráticos y la ejecución de políticas públicas integrales y poblacionales.65

Es importante que la formación de los sujetos se realice en condiciones de igualdad en el terreno de la esfera pública, con la aplicación de criterios de inclusión que generen impactos en la distribución de poder y la ejecución de justicia. Construcción de una identidad común que acepta las diferencias en los grupos sociales, la construcción de relaciones interpersonales basada en la participación racional y afectiva, la creación de espacios de reconocimiento de derechos y el fortalecimiento de la pluralidad, la diversidad y la autonomía.66

Al ampliar el tema de la educación inclusiva, vemos que no se trata solo de la integración de un grupo determinado de estudiantes: consiste en la reforma de todo el sistema educativo generando una educación, y con ello, centros educativos organizados que respondan a las necesidades de los que allí asisten, lo que se considera un gran reto en la mayoría de los continentes.

La educación inclusiva es uno de los pilares fundamentales de la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales, aprobada por aclamación por representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales en junio de 1994.67 Es, posiblemente, el documento internacional más relevante sobre la cuestión de las necesidades especiales.

La Declaración expresa que “Todo menor con necesidades educativas especiales debe tener acceso a una escuela normal que deberá acogerlo y acomodarlo dentro de una pedagogía centrada en el menor que cubra dichas necesidades”. Afirma que las escuelas normales con orientación inclusiva son “el medio más eficaz para combatir actitudes discriminatorias, para construir una sociedad inclusiva y para alcanzar la educación para todos”. Además, sugiere que tales escuelas pueden ofrecer “educación efectiva para la mayoría de los menores y mejorar la eficacia y en último término el coeficiente coste-eficacia de la totalidad del sistema educativo”.

No obstante, el significado de la expresión “educación inclusiva” o “inclusión educativa” continúa siendo confuso. En algunos países se piensa en la inclusión como una modalidad de tratamiento de niños con discapacidad dentro de un marco general de educación. A escala internacional, sin embargo, el término es visto de manera más amplia: como una reforma que acoge y apoya la diversidad entre todos los alumnos.68

La educación inclusiva, según Ainscow y Echeita, puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y de la reducción de la exclusión dentro y fuera del sistema educativo.69 Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular y educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje en entornos tanto formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender.

El término inclusión aparece siempre ligado a las necesidades educativas especiales70, pero no así, hablar de inclusión es estar pendientes de la situación educativa del alumnado más vulnerable y, sin lugar a duda, también de los alumnos y alumnas considerados en situación de discapacidad.

La inclusión educativa es un principio, un determinante orientativo, y con el apoyo recibido desde la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, lo que se establece es que la educación inclusiva es un derecho que obliga a las autoridades a crear las condiciones para su disfrute efectivo, removiendo en su caso las circunstancias u obstáculos que impidan su ejercicio.

Así las cosas, según lo han enunciado Aimscow y Echeita71,

• La inclusión es un proceso. Se trata de una búsqueda permanente de mejores maneras de responder a la diversidad de los estudiantes. Comprende aprender a vivir con la diferencia y entender cómo sacarle provecho, pues su objetivo será apreciar las diferencias de forma positiva y tomarlas como un estímulo para fomentar el aprendizaje entre estudiantes. Al referirse a la inclusión como un proceso, el tiempo es un factor determinante que permitirá generar los resultados; mientras tanto, pueden ocurrir situaciones confusas, contradicciones y turbulencias.

• La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras. Se consideran barreras aquellas creencias y actitudes que las personas tienen respecto a este proceso y que se concretan en las culturas, las políticas y las prácticas escolares que individual y colectivamente tienen y aplican y que, al interactuar con las condiciones personales, sociales o culturales de determinados alumnos o grupos, generan exclusión, marginación o fracaso escolar.

• La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar. Se trata de una gran responsabilidad asegurarse de que aquellos grupos que se encuentran en mayor riesgo o en condiciones de mayor vulnerabilidad sean supervisados con atención, y de que, siempre que sea necesario, se adopten medidas para asegurar su presencia, su participación y su éxito dentro del sistema educativo.72

Es de gran relevancia que las instituciones educativas se concienticen de que se trata de educar y no de instruir en valores democráticos y cívicos73, asumiendo así una parte de la formación de las personas, como puede evidenciarse en el plan decenal de educación actual, pues el único propósito no puede radicar en formar profesionales, sino que debe estar relacionado con la formación de ciudadanos/as que trasciendan el papel de cumplidores de normas y que asuman un rol crítico y activo. Claro está que, aunque no se puede esperar que la educación supere la ruptura de los lazos sociales, sí puede exigirse su contribución con elementos de cohesión social.

Según Caine y Caine74, el desafío para los educadores es tomar en serio la investigación del cerebro y, como se plantea desde el pensamiento complejo, una opción es traducir la transdisciplinariedad en herramienta compleja para la interpretación holística de los seres humanos y de su ambiente; eso significa cambiar el pensamiento y la práctica a partir de lo que se sabe del aprendizaje compatible con el cerebro, haciendo uso de disciplinas como la neurociencia.

Teniendo en cuenta que para la creación de puentes entre la neurociencia y la educación –según Benarós, Lipina y Segretin75– se hace necesaria una disciplina mediadora y facilitadora, entre las que ayudarían a alcanzar ese objetivo se halla la psicología educacional, que tiene en cuenta los aportes de la psicología cognitiva y la neuropsicología.

La psicología educacional permitiría emplear como herramientas mediadoras la formación de docentes en diferentes campos de la neurociencia y la formación de investigadores de las neurociencias en aspectos educativos, empleando, a su vez, cuatro procedimientos enunciados por Benarós et al.76:

• Observación directa de las construcciones teóricas de la activación neural.

• Validación de las construcciones hipotéticas en el análisis comportamental.

• Análisis estructural y funcional de las estructuras neurales, como medio para inferir estructuras y funciones a nivel comportamental.

• Uso del conocimiento sobre el funcionamiento neural, para identificar y evaluar las teorías acerca del comportamiento en el aspecto educativo.

Una de las contribuciones de las neurociencias cognitivas ha sido demostrar el rol fundamental de la experiencia y la estimulación ambiental en el desarrollo cognitivo y socioafectivo en la infancia. Se destacan los primeros años de vida y, posteriormente, los años escolares como las etapas cruciales para el desarrollo cognitivo y socioafectivo, lo que apunta a establecer que inciden en los procesos educativos elementos de tipo genético, ambientales y, por supuesto, culturales.

Ahora, un elemento que redunda en el cambio de comprensión de la formación en ciudadanía es el currículo, el cual fue concebido, desde Tyler, como un instrumento que imponía una organización de eficiencia social, “una estructura organizativa impuesta por las autoridades educativas para ordenar la conducta de la escolaridad”77, sustentado en una concepción utilitarista del currículo, de manera que fuera útil a las empresas; se convertía así en una tendencia pragmática y tecnicista del currículo, según afirma Aristizábal78, promoviendo una enseñanza instrumental que concibe al estudiante como un simple receptor de información, que se prepara para desempeñar un oficio con eficiencia en una comunidad.

En cuanto al currículo, se propone el concepto de innovación crítica referida a la construcción del currículo universitario, indicando el sentido de impulsar la transición hacia un nuevo paradigma de formación, conocimientos y aprendizajes sustentado en ejes transversales y programas flexibles que favorezcan una verdadera articulación entre las ciencias y las humanidades79; debe caracterizarse por ser cambiante, amplio y no estático y redundar en la formación integral del ser humano.

Dentro del diseño curricular deben tenerse en cuenta elementos relevantes; el currículo de formación de competencias ciudadanas –como en el caso de Colombia, que está diseñado por competencias– no es fácil de desarrollar, pues se presentan cuestiones difíciles de resolver, como saber qué competencias se necesitan o cuáles son los temas de interés y cuáles los necesarios.

Frente a esta situación se hace primordial conocer las estructuras de las competencias, conformadas, en primer lugar, por una acción, entendida esta como el comportamiento humano que permite la expresión de los procesos mentales; en segundo, por el objeto, considerado como todo conocimiento sobre el cual recae la acción humana; y en tercero, por un contexto que describe las condiciones en las que se desarrolla la acción humana sobre el objeto.80

Una competencia es, entonces, un saber hacer en el que se conjugan pensamiento, conocimiento y habilidades.81

Otro aspecto de gran importancia es el de las competencias. Para el caso colombiano, la educación superior que se basa en competencias no cuenta con información suficiente para establecer cuáles serían los niveles de desarrollo de competencias genéricas en educación superior ni hasta dónde se debe o se puede esperar que se desarrollen, tal como afirma el Ministerio de Educación Nacional (2008). El primer paso que dio Colombia fue desarrollar una representación de las competencias genéricas que posibilitara a su vez la creación de lineamientos para orientar la implementación de las competencias genéricas en cada institución de educación superior, junto a la tarea de determinar los elementos básicos para su evaluación en términos de desempeños concretos, lo cual, en el proceso de enseñanza-aprendizaje posee gran importancia.

En Colombia, las competencias genéricas descritas son tres, a saber:

1. Competencias abstractas del pensamiento: se tiene aquí el pensamiento crítico, el entendimiento interpersonal, la solución de problemas, el pensamiento creativo y el razonamiento analítico.

2. Conocimientos y competencias necesarias para desarrollar las competencias abstractas: conocimiento del entorno, comunicación, trabajo en equipo, manejo de información, comunicación en inglés y TIC.

3. Dinamizadores para el desarrollo de competencias: saber aprender y recontextualizar.

Estas competencias, o, mejor dicho, la educación basada en competencias se caracteriza por dos lineamientos principales: flexibilidad y autonomía progresiva, en razón a que se trata de un aprendizaje para toda la vida, que, además, permite la adaptación continua a diferentes contextos laborales y ocupacionales.

Pero surge entonces el interrogante de si la formación en competencias obedece únicamente a ser la respuesta a las necesidades de las grandes empresas y producciones y deja de lado la formación de seres humanos en su contexto ciudadano, como lo hacen los países industrializados, que se adaptan a las demandas del sector productivo.

Y es en este sentido que debe llamarse la atención, pues la Universidad no puede formar solo para esto; además, por sí sola no puede solucionar el problema del desempleo, tal como afirma el maestro Paulo Freire, quien argumenta que la educación debe tener una función crítica y social, en la que es responsabilidad del maestro, a través de su acto pedagógico, crear un espacio social de convivencia y construcción democrática de la ciudadanía, y define que “buen ciudadano es el buen hombre o la buena mujer, y solo sin son buenos hombres y buenas mujeres, podrán ser luego buenos médicos, buenos ingenieros o buenos artesanos”82.

Al respecto, Edgar Morin, precursor del pensamiento complejo, aduce en su texto La mente bien ordenada que la educación debe contribuir a la autoformación de la persona, debe permitirle aprender y asumir la condición humana, debe permitirle aprender a vivir y aprender a convertirse en un ciudadano que, en una democracia, se define en un contexto democrático por su solidaridad y su responsabilidad.83