Читать книгу Förderung des Sprechens im kompetenzorientierten Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe - Sebastian Miede - Страница 18

Cummins (1979) verwendete, ursprünglich im Kontext des bilingualen Fremdsprachenerwerbs, erstmalig die Begriffe BICS (basic interpersonal communicative skills) und CALP1 (cognitive academic language proficiency) um aufzuzeigen, dass es neben den kommunikativen Fähigkeiten von Fremdsprachenlernern noch eine weitere Dimension zu geben scheint, die sich wesentlich langsamer und nicht unmittelbar aus der Konversation entwickele. Hierbei handele es sich um die Fähigkeiten zur kognitiven Verarbeitung und Manipulation von Sprache in dekontextualisierten akademischen Situationen (vgl. Cummins 1979). Aus dieser Unterscheidung ließe sich die Hypothese ableiten, dass Fremdsprachenlerner mit zunehmender Lernzeit und zunehmender Vertrautheit mit Situationen, die Fähigkeiten der CALP-Dimension ansprechen, diese Fähigkeiten kontinuierlich entwickeln und die fremdsprachliche kommunikative Kompetenz die Summe aus den BICS- und CALP-Dimensionen darstellt. Ob sich diese Unterscheidungen in konkreter Lernersprache und in konkreten Sprachhandlungssituationen zeigen, dazu kann die Empirie weitere Erkenntnisse liefern. Dies erscheint insbesondere in Kontexten mit erfahrenen Lernern fruchtbar (z.B. gymnasiale Oberstufe).

Meißner charakterisiert Sprechsprache als „hochgradig kollokativ“ und „hochgradig idiomatisch“ (Meißner 2014: 177). Sie sei an Sprechsituationsroutinen gebunden, über deren psycholinguistische Implikationen noch zu wenige Erkenntnisse vorlägen (ibid.). Die empirische Erforschung solcher Phänomene setzt einerseits eine Betrachtung von Lernersprache in authentischen Interaktionssituationen voraus und erfordert, andererseits triangulierende Forschungsdesigns, um Vorerfahrungen der Lernenden zu erheben (vgl. Würffel 2014: 256).

Hallet bringt eine weitere Komponente in die Diskussion um die Förderung mündlicher Kompetenzen ein. Er vertritt dabei die Auffassung, die didaktischen Vorstellungen von Mündlichkeit seien „grundsätzlich auf Grundlage der und mit Bezug auf die sozialen und medialen kommunikativen Praktiken der beteiligten Kulturen zu konzeptualisieren und zu spezifizieren“ (Hallet 2014: 76). Daraus folgt, dass mündliche Kompetenzen nicht abstrakt, sondern gebunden an ein konkretes Genre geübt und bewertet werden können. Lernende sollten im Unterricht eine Vertrautheit mit generischen Formen zu verschiedenen Domänen lebensweltlicher Kommunikation entwickeln, um generisches Schemawissen bei Bedarf abrufen zu können. Lehrende hingegen sollten didaktische Entscheidungen hinsichtlich der Wahl geeigneter Diskursformen treffen können und entsprechend ihrer Wahl auch kriteriengeleitete Rückmeldungen erteilen, die den Lernenden bei der Ausbildung kognitiver Strukturen hilft und sie befähigt, die Diskurse erfolgreich zu bewältigen (vgl. Hallet 2014, Hallet 2016). Empirische Grundlagenforschung kann in diesem Zusammenhang dazu dienen, exemplarisch aufzuzeigen, welchen Genres die Sprechaufgaben entsprechen, die Lehrkräfte stellen und welcher Gestalt die Rückmeldungen sind, die lehrerseitig erteilt werden.