Читать книгу CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen - Silvia Frank Schmid - Страница 33

Grundlage für wirksames inhaltliches und fremdsprachliches Lernen, ist eine hohe kognitive Aktivierung der Lernenden. CLIL-Lehrpersonen sind deshalb gefordert, kognitiv ansprechende Lernsituationen zu kreieren, bei denen Schüler*innen ihr Lernen sprachlich zum Ausdruck bringen können (Coyle et al. 2010, S. 29). «I have seen too many classrooms where learners are enjoying themselves on intellectually undemanding tasks but failing to learn as much as they might.» (Cameron 2001, S. 2) Dieses Zitat verdeutlicht erneut, dass es in jeder Art von fremdsprachlich geführtem Unterricht eine grosse Schwierigkeit ist aufgrund der limitierten Englisch-Kompetenzen ansprechende, lernwirksame Aktivitäten bereitzustellen. Im CLIL-Unterricht wird es als die grosse Herausforderung angesehen, die Diskrepanz zwischen den fremdsprachlichen Ressourcen und den kognitiven Möglichkeiten der verschiedenen Lernenden zu überwinden (Thürmann 2010, S. 71; Coyle 2007b, S. 554–55). Tatsächlich sind Lernende im CLIL-Unterricht auf zwei Achsen kognitiv gefordert, einerseits auf der inhaltlichen, anderseits auf der fremdsprachlichen Ebene. Sind diese Anforderungen auf beiden Ebenen zu hoch oder zu tief, ist es unwahrscheinlich das wirksames Lernen stattfinden kann (Clegg 1999, S. 117). Die von Cummins (1984, S. 139) vorgeschlagene Matrix (vgl. Abbildung 6) verdeutlicht das Zusammenspiel dieser verschiedenen Ansprüche und wie diese ausbalanciert werden müssen, damit Lernende in beiden Fachbereichen Fortschritte erzielen können.

Abbildung 6:

Matrix of linguistic and cognitive demands (adaptiert nach Cummins 1984, S. 139)

Auf der Achse ‘context-embedded / -reduced’ meint Cummins (1984, S. 139) den Grad der linguistischen Unterstützung, die ein Lernender erhält. Zu den ersteren gehörten Lernsituationen, die gut in einem Kontext eingebettet sind und dadurch den Lernenden ausreichend sprachliche Unterstützung bieten (z. B. durch non-verbale, paralinguistische oder andere kontextuelle Hinweise) (low linguistic demands). Am anderen Ende des Extrems sind Lernsituationen, in denen die Lernenden die fremdsprachlichen Inhalte ausschliesslich basierend auf ihren linguistischen Fähigkeiten entziffern können (high linguistic demands). Auf der vertikalen Achse ‘high / low cognitive demands’ liegen fremdsprachliche Lernsituationen für den CLIL-Unterricht auf einem Kontinuum von zu wenig herausfordernd bis zu überfordernd. Aus pädagogischer Sicht ist Quadrant C zu vermeiden, da passiert Lernen weder auf sprachlicher noch inhaltlicher Ebene (Coyle 2007b, S. 555). Eine Aktivität im Quadrant D, die aus fremdsprachlicher Sicht ein gutes Level hat, bräuchte eine kognitive Anreicherung. Eine Aktivität im Quadrant A hingegen setzt hohe Denkleistungen voraus und ist gleichzeitig sprachlich, zum Beispiel dank geeignetem Scaffolding, gut bewältigbar. Sobald die sprachlichen Defizite überwunden sind, könnte eine solche Aktivität aus linguistischer Sicht gesteigert werden und so in Quadrant B zu liegen kommen (Clegg 1999, S. 117; Coyle 2007b, S. 554–55).

Dieses Modell erweist sich als nützlich, um die sprachlichen als auch inhaltlichen Anforderungen an Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht abzuschätzen und entsprechendes sprachliches oder inhaltliches Scaffolding bereitzustellen. Dies mit dem Ziel, die anfänglich geäusserte Diskrepanz des linguistischen und kognitiven Anforderungsprofils der Primarschullernenden im CLIL-Unterricht zu überwinden. Zwar wird sich diese Herausforderung auch im vorliegenden CLIL-Kontext bemerkbar machen, jedoch ist anzunehmen, dass diese Schwierigkeit in Kombination mit dem handlungsorientierten Fach BG insgesamt weniger stark ausgeprägt sein wird, als dass das in mehr textbasierten Fächern der Fall wäre (Rymarczyk 2010, S. 91).