Читать книгу CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen - Silvia Frank Schmid - Страница 39

Ein Blick in die Fachgeschichte verdeutlicht, dass auch der BG-Unterricht auf dem Weg zum kompetenzorientierten Unterricht von verschiedenen Strömungen geprägt war, die abwechselnd einmal mehr die formalen Aspekte dann den kreativen Ausdruck in den Vordergrund des Unterrichts rückten. So standen im 19. Jahrhundert die Nachahmung von Vorlagen und das genaue saubere Arbeiten im Zentrum. Erst in den 1920er wurde das Kind erstmals als eigenständiger, kreativer ‘Künstler’ in den Fokus gerückt. In der Mitte des 20. Jahrhunderts schliesslich stand die «Musische Erziehung» im Zentrum, die die schöpferischen und gefühlsbetonten Fähigkeiten im Zeichenunterricht überbetonte. Als Gegenbewegung dazu entwickelte sich ab den 1960er Jahren wieder eine vermehrt formal-analytische Sicht auf den Zeichnungsunterricht, in dessen Vordergrund das Lehren einer visuellen Grammatik stand und das eigenständige Schaffen in den Hintergrund rückte. Als erneute Reaktion auf diese einseitige Ausrichtung des Unterrichts, wurden in den 1980/90er Jahren schliesslich die Grundbausteine für den modernen BG-Unterricht gelegt. Seither halten sowohl subjektive Ausdrucksweisen als auch handlungsorientierte Bildprozesse sowie theoriegeleitetet Zugänge zu Bildern aller Art Einzug in den Unterricht. (Diethelm & Niederberger 2016, S. 283–87)

Im heutigen kompetenzorientierten BG-Unterricht geschieht der Zugang zu und die Arbeit mit Bildern ebenfalls anhand bedeutsamen Lernaufgaben. Sie ermöglichen eine offene, neugierige und experimentierfreudige Auseinandersetzung mit Bildern. Ausgehend einer anregenden, bildnerischen Aufgabenstellung zielen Lernaufgaben im BG-Unterricht prozess- und produktorientiert auch auf ein Endprodukt, in Form einer eigenständigen Bildlösung, hin (D-EDK 2014 BG, Didaktische Hinweise). Die Lernenden entwickeln dabei einerseits eigene Vorstellungsvermögen sowie Darstellungsfähigkeiten und erweitern zudem ihr Repertoire an bildnerischen Verfahren im Umgang mit Materialien und Werkzeugen. Anderseits lernen sie rezeptiv Bilder wahrzunehmen und über diese zu sprechen. Es braucht für diesen komplexen Kompetenzaufbau deshalb erstens Lernaufgaben, die die Schüler*innen emotional berühren und zweitens solche, die in den unterschiedlichen Phasen des Unterrichts die gewünschten Lernprozesse auslösen (Morawietz & Niederberger 2018, S. 254–55).

Hierfür kommen erneut die verschiedenen Typen von Lernaufgaben gemäss dem LUKAS-Modell zum Einsatz. Dabei nehmen die Konfrontationsaufgaben im Fachbereich BG eine besondere Stellung ein. Sie aktivieren nicht nur kognitiv, sondern auch sinnlich und emotional, weshalb sie innerhalb eines Aufgabensets typischerweise mehrmals vorkommen. In der Erarbeitungsphase werden schliesslich Bilder analysiert, Verfahren besprochen oder mit Materialien experimentiert. An diese Phase schliessen sich oft übergangslos Übungsaufgaben an. Anhand von Vertiefungsaufgaben wenden die Schüler*innen das zuvor Geübte selbstständig an, wobei eigene Lösungen hier zwingend erwünscht sind. Da sich Kompetenzen über einen längeren Zeitraum entwickeln, kann nicht jedes Aufgabenset eine echte Transferleistung ermöglichen. In diesem Sinne kann zum Abschluss eines Aufgabensets wohl eher von einer Syntheseaufgabe gesprochen werden, bei der die Lernenden die zuvor durchlaufenen Lernschritte zu einem Neuen, Ganzen vereinen. (Morawietz & Niederberger 2018, S. 256–57)