Читать книгу CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen - Silvia Frank Schmid - Страница 40

Verschiedene Typen von Lernaufgaben, wie sie im LUKAS-Modell beschrieben werden, bilden somit ein wichtiges Fundament in beiden CLIL-Fächern. Ob diese Lernaufgaben jedoch tatsächlich den antizipierten sachfachlichen und fremdsprachlichen Kompetenzaufbau initiieren, hängt von deren Aufgabenqualität ab. Damit ist nun auf der Mikroebene das Potential gemeint, das der Einzelaufgabe im Lernprozess in Bezug auf ihre Lernwirksamkeit zugeschrieben wird (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 38). Was pädagogisch wertvolle und ertragreiche Lernaufgaben auszeichnet, wird seit ein paar Jahren in den Erziehungswissenschaften als auch in verschiedenen Fachdidaktiken intensiv diskutiert und zunehmend erforscht (Reusser 2013, S. 4–5). Die Forschung über solche Aufgabenmerkmale ist inzwischen breit abgestützt. Dennoch besteht eine Gefahr darin, die aus situativen, experimentell angelegten Forschungskontexten gewonnenen Ergebnisse auf hochkomplexe, unterrichtliche Praxissituationen zu übertragen und für allgemeingültig zu erklären. Nichtsdestotrotz helfen solche Erkenntnisse, zumindest als Hypothesen, Merkmale von lernwirksamen Aufgaben zu bestimmen und für die Praxis zu nutzen (Astleitner 2006, S. 25). Grundsätzlich ist man sich einig, dass Lernaufgaben, die sich empirisch als besonders gewinnbringend erwiesen haben, kongruent zu den erforschten Prinzipien von ‘gutem Unterricht’ (z. B. H. Meyer 2014; Helmke 2012) stehen (Astleitner 2006, S. 14). Gleichzeitig sind allgemeindidaktische Aufgabenmerkmale, auch wenn diese hilfreiche Impulse für die fächerübergreifende Theorie- und Methodenentwicklung liefern, oft zu unspezifisch für die fachdidaktische Forschung (Leuders 2014, S. 34–35). Fachdidaktische Ausdifferenzierungen und Ergänzungen sind deshalb nötig, um bedeutsame Aufgabenmerkmale für das fachliche Lernen zu definieren (Luthiger & Wildhirt 2018, S. 70).

Damit CLIL-Unterricht für die Fächerfusion Englisch und BG mit hohem Lernpotential entwickelt werden kann, gilt es theoriebasierte Aufgabenmerkmale zu finden, die ihre Gültigkeit für den spezifischen CLIL-Unterricht ausweisen. Um solche Qualitätsmerkmale ausfindig zu machen, wurde sowohl relevante Literatur über Lernaufgaben aus der allgemeinen Didaktik als auch solche aus den beiden Fachdidaktiken Englisch und BG analysiert. Die breit abgestützte, theoriebasierte Recherche von Merkmalen ‘guter’ Lernaufgaben unter Einbezug von Suchmaschinen, unter Berücksichtigung von häufig zitierten Studien und im Austausch mit Expert*innen, hat zu folgenden Literaturquellen geführt:

Allgemeine Didaktik		Fachdidaktik Englisch		Fachdidaktik BG
Blömeke et al. (2006)		Ellis (2003)		D-EDK, Lehrplan BG (2014)
Leisen (2010)		Nunan (2004)		Diethelm & Niederberger (2016)
Reusser (2014b)		Willis & Willis (2007)		Schoppe & Rompel (2017)
Maier et al. (2014)		Müller-Hartmann & Schocker v. Ditfurt (2011)
Luthiger & Wildhirt (2018)		Cameron (2001)

Abbildung 9:

Literaturauswahl von Qualitätskriterien von Lernaufgaben aus den drei Didaktiken

Die Wahl der oben genannten Quellen wird nachfolgend unter Berücksichtigung deren Relevanz für die vorliegende Arbeit kurz begründet. Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht wurden die breit akzeptierten und viel zitierten Aufgabenmerkmale von Blömeke et al. (2006) sowie jene von Reusser (2014b) gewählt. Als dritte Quelle aus allgemein-didaktischer Sicht wurde das Analysesystem von Maier et al. (2014) herangezogen, weil es einerseits empirisch breit fundiert ist, anderseits weil die dort vorgeschlagenen Kriterien erlauben, Lernaufgaben aufgrund ihrer kognitiven Anforderung zu analysieren als auch zu modifizieren. Diese Kriterien passen daher sehr gut in den vorliegenden Forschungskontext der heterogenen Lerngruppen (Maier et al. 2014, S. 343). Ferner wurde Leisen (2010) berücksichtigt, weil er sich ebenfalls intensiv mit dem Thema des sprachsensiblen Unterrichts und Lernaufgaben für heterogene Klassen auseinandersetzt. Die Quelle Luthiger und Wildhirt (2018) wurde einerseits aufgrund ihrer Aktualität, anderseits aufgrund deren Kompatibilität mit dem LUKAS-Modell beigezogen.

Wie weiter oben beschreiben, hat in der Fremdsprachendidaktik die Aufgabenorientierung eine lange Tradition. Eine Auswahl wichtiger Grundlagenliteratur zu task-based learning (TBL) wurde deshalb für den Fachbereich Englisch berücksichtigt. Dazu gehören Nunan (2004), Ellis (2003) sowie Willis und Willis (2007). Der deutschsprachige Raum vertritt die Grundlagenliteratur von Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth (2011). In all diesen Quellen finden sich empirisch belegte Merkmale und Definitionen zu kommunikativen, anwendungsorientierten Lernaufgaben für den Englischunterricht. Zusätzlich wurde die Auswahl um Cameron (2001) erweitert. Sie fasst Aufgabenmerkmale spezifisch für den Englischunterricht mit Kindern zusammen.

Für den Fachbereich BG wurden drei relevante Quellen gefunden: die ‘Didaktischen Hinweise’ aus dem Lehrplan 21 (D-EDK 2014); ein Buchteil von Diethelm und Niederberger (2016, S. 293) mit Merkmalen kompetenzorientierter Aufgaben für das Fach BG, welche sich stark an die Aufgabenqualitäten von Blömeke et al. (2006) sowie an Reusser (2014b) lehnen; und die Merkmale von BG-Lernaufgaben von Schoppe und Rompel (2017, S. 35–38). Letztere widmen dem Thema Aufgaben im Kunstunterricht ein ganzes Buch. Die limitierte Anzahl von Quellen für BG hängt gemäss Expertenmeinung mit der Tatsache zusammen, dass in diesem Fach zu diesem Thema noch keine weitere Literatur vorliegt.

Ziel dieser Literaturanalyse ist ein reduzierter Zusammenzug von überschneidenden Qualitätsmerkmalen, die wirksame Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht in der Fächerfusion Englisch und BG charakterisieren. Die Qualitätsmerkmale sollen zudem die verschiedenen Typen von Lernaufgaben gemäss dem LUKAS-Modell und somit deren unterschiedliche Funktionen im Lernprozess mitberücksichtigen. Obwohl sich in der Literatur viele überlappende Merkmale finden liessen, wäre eine rein quantitative Auswertung aufgrund deren Häufigkeit der Nennung nicht zielführend gewesen. Die Wortwahl, Sichtweisen und Schwerpunkte der unterschiedlichen Didaktiken und Autor*innen sind insgesamt zu verschieden. Vielmehr wurden übergeordnete Kategorien gebildet, zugehörige Aspekte zugeordnet und so ähnliche Merkmale aus allen drei Fachperspektiven verdichtet zusammengefasst (siehe auch Kapitel 5.5.1). Die theoriebasierte Analyse resultierte schliesslich in fünf übergeordneten Qualitätsmerkmalen, die im nachfolgenden Kapitel genauer erläutert werden.