Читать книгу CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen - Silvia Frank Schmid - Страница 35

Mit dem 4Cs framework wurde ein zuverlässiges methodisch-didaktisches Modell gefunden, das den grundlegenden Ansprüchen an den vorliegenden CLIL-Kontext Rechnung trägt. Das Lernen im CLIL-Unterricht passiert somit entlang content, communication und cognition eingebettet in culture. In Bezug auf letzteres C geschieht das auf zwei Arten: Einerseits soll das Lernen über Kulturen im CLIL-Unterricht ausgehend eines aus kultureller Sicht bedeutsamen Themas initiiert werden. Kunstschaffende und Kunstgegenstände als «soziale und materiale Manifestationen» eignen sich dafür, weil sie Einblicke in die Zielkulturen geben (Nünning & Nünning 2000, S. 9). Anderseits soll die Verwendung der Fremdsprache im CLIL-Modul als Anlass genommen werden, um die Lernenden in situativ passenden Momenten für den interkulturellen, kommunikativen Kompetenzaufbau zu sensibilisieren. Diese zwei in sich ergänzenden Prinzipien betrachte ich für die Planung und Umsetzung der CLIL-Module als wichtige Voraussetzung für den Aspekt culture.

Auch hinsichtlich der anderen Cs konnten bereits konkrete Überlegungen in Bezug auf die bevorstehende Implementierung der CLIL-Module in der Fächerkombination BG und Englisch aufgezeigt werden. So konnte die aus fremdsprachlicher Sicht hohe Wichtigkeit einer ausgewogenen Balance von focus on form vs. focus on meaning, als auch rezeptiven vs. produktiven Sprachkompetenzen hergeleitet werden. Gleichzeitig wurde mehrmals die Bedeutsamkeit vielfältiger, bewältigbarer Lernsituationen unterstrichen, in denen die Lernenden die Fremdsprache aktiv anwenden können. Es braucht somit eine Ausgewogenheit von reichhalten Inputs seitens der Lehrperson als auch selbstgesteuerten Unterrichtsphasen, in denen die Schüler*innen längere, freiere auch mehr ‘meaning-focused’ Redeanteile einnehmen können. Als mögliche Lösung wurden dafür offene Fragen und kooperative Gruppenarbeiten vorgeschlagen. Letzteres wird in der Literatur als essentiellen Bestandteil eines genuinen, kommunikativen und differenzierten Fremdsprachenunterrichts (CLT) betrachtet (Spada & Fröhlich 1995, S. 15; Tomlinson 2017, S. 29; Eisenmann 2019, S. 71). Das Konzept des sprachsensiblen Unterrichts ist ebenfalls nennenswert, weil es auf die aufgezeigten Herausforderungen rund um das bilinguale, schülerorientierte Lernen in heterogenen Klassen Lösungen verspricht.

Das 4Cs framework bietet ohne Zweifel ein starkes Rückgrat für wichtige methodisch-didaktische Überlegungen im Zusammenhang mit der Planung und Entwicklung von CLIL-Modulen. Trotzdem bleibt die Frage offen, wie denn nun ganz genau das Lernen im CLIL-Unterricht entlang der 4Cs konkretisiert werden kann.

Die Antwort liegt bei Lernaufgaben, die als fundamentale Elemente im Unterricht das Lernen auslösen. Wie das folgende Zitat verdeutlich, passiert bei der Aufgabenbearbeitung die Verbindung von fremdsprachlichem und inhaltlichem Lernen: «In any communicative situation, general competences (e.g. knowledge of the world, socio-cultural competence, intercultural competence,…) are always combined with communicative language competences (linguistic, sociolinguistic and pragmatic competences), and strategies (some general, some communicative language strategies) in order to complete a task.» (Council of Europe 2018, S. 29)

Im nachfolgenden Kapitel stehen deshalb Lernaufgaben im Zentrum. Nach einer Einführung, in der Hintergründe zur Aufgabenorientierung und Typen von Aufgaben aufgezeigt werden, werden spezifische Aufgabenmerkmale für den CLIL-Unterricht in der Fächerfusion Englisch und BG vorgestellt. Ziel ist es schliesslich das hier kennengelernte 4Cs framework zu verfeinern und für die nachfolgende Implementierung von CLIL-Modulen zu konkretisieren.