Читать книгу Grammatiklernen interaktiv - Tamara Zeyer - Страница 12

Nach dem die Organisationsform Selbstlernen, multimodale Gestaltungsmöglichkeiten der Lernmaterialien skizziert und die Lernsoftwaredefinition erläutert wurden, werden in diesem Kapitel die Aktivitäten der Lernenden in digitalen Lernmaterialien thematisiert. Die Klassifizierung der Arten von Aktivitäten bzw. Übungen kann auf Grundlage unterschiedlicher Kriterien stattfinden: Fertigkeiten (rezeptiv, produktiv), Orientierung (mitteilungs- und formorientiert bzw. inhaltsbezogen und formfokussiert), Grad der Offenheit (geschlossen, halboffen und offen) (vgl. Rösler 2012: 105; Funk et al. 2014: 30–31). Die Typologien sind keine Besonderheit der Mediendidaktik und werden aus der allgemeinen Fremdsprachendidaktik übernommen.

Im Kontext digitaler Medien, insbesondere aus der Entwicklerperspektive,1 ist die Unterteilung in geschlossene, halboffene und offene Übungsformen besonders relevant. In geschlossenen Übungsformen gibt es klare Antwortmöglichkeiten: Die Lösung ist richtig oder falsch. Offene Aufgaben lassen mehrere Lösungen und Lernwege zu (vgl. Rösler 2004: 152). „Geschlossene Übungen eignen sich eher für die Einführungs- und Übungsphasen, wenn Lernende sich unbekannte Sprachmittel zunächst erarbeiten und dann Sicherheit in der Anwendung gewinnen wollen“ (Biechele et al. 2003: 13). Gerade im Bereich Grammatik sind geschlossene Übungen verbreitet,2 wobei diese Übungstypen wegen ihrer Formfokussierung kritisiert wurden. Die Formfokussierung von Grammatikübungen ist legitim, ohne die Form zu üben, ist Grammatiklernen kaum vorstellbar.3 Grammatikbücher und Lehrwerke bieten eine Menge formfokussierter Übungen. Jedoch haben digitale Übungen im Vergleich zu Übungen auf Papier Merkmale, die ihnen einen didaktischen Mehrwert geben. Die Vorteile digitaler geschlossener Übungsformen4 gegenüber analogen fasst Biechele wie folgt zusammen:

 Die Übungsaktivität lässt sich beliebig oft wiederholen; die Lernenden haben also die Möglichkeit, sie beim zweiten, dritten oder x-ten Mal richtig zu lösen.

 Der eigentliche didaktische Mehrwert der Internetnutzung [und der Nutzung offline laufender digitaler Lernprogramme und Apps] besteht darin, dass Lernende unmittelbares Feedback bekommen können – auch wenn die Lehrkraft keine Zeit hat.

 Die Interaktion zwischen Lernenden und Computer erfolgt ohne andere (Mit)Lernende, vor denen sich manche Lernende bei Korrekturen bloßgestellt fühlen könnten.

 Schließlich wird der Computer nie ungeduldig und gibt im besten Fall auch Hilfen für den richtigen Lösungsweg (Biechele 2005b: 14 [Ergänzung TZ]).

Weiterhin lassen sich innerhalb von geschlossenen Übungen mögliche Aktivitäten unterscheiden:

 Auswahl der richtigen Lösung aus einer Reihe von Vorschlägen,

 Kennzeichnung als richtig oder falsch,

 Ergänzung einer Lücke (durch Wortteile, einzelne Wörter oder Wortgruppen),

 Anordnung der Elemente nach bestimmten Kriterien wie Zuordnung zu verschiedenen Kategorien oder Festlegung der richtigen Reihenfolge,

 Umformung vorgegebener Sätze (ebd.: 12).

Die Aktivitäten sind auch in Papierform möglich, der Unterschied liegt in der Realisierung. Sie können in verschiedenen Formaten wie z. B. Anklicken von Antwortmöglichkeiten in Multiple-Choice-Fragen oder Auswahlmenüs, Ziehen (Drag & Drop), Eingabe einer Antwort (Eintippen) realisiert werden. Das Repertoire scheint nicht vielfältig zu sein. Wenn jedoch in die Aktivitäten multimodale Elemente eingebunden werden und unterschiedliche Lösungswege im Programm vorgesehen sind, können sie Lernende beim Erreichen ihrer Lernziele unterstützen.

Darüber hinaus kann die Einbindung spielerischer Elemente in digitale Lernmaterialien das Interesse am Bearbeiten von Inhalten aufrechterhalten. Die Spielmechaniken, wie z. B. levels, challenges, Punktesammeln, Belohnungssystem, etc., werden in modernen digitalen Spielen verwendet. Auch der Faktor Spaß ist nicht unwichtig.5

Die fachdidaktische Diskussion über Spiele im Fremdsprachenunterricht erlebte ihren Boom in den 1980er Jahren (s. z. B. Kleppin 1980; Klippel 1980). Zu diesen Zeiten wurden Sprachlernspiele als Bestandteil des kommunikativen Unterrichts angesehen, heutzutage werden sie dem Prinzip des aufgabenorientierten Unterricht zugeordnet und erfüllen viele Kriterien von Lernaufgaben (vgl. Kleppin 2010: 284). Seit der Verbreitung digitaler Lernmaterialien für das Fremdsprachenlernen wird versucht, die oben genannten Spielmechaniken auch in digitale Materialien, u. a. in geschlossene Übungen einzubinden. Die einfachsten Beispiele für sprachbezogene Lernspiele sind Galgenmännchen, Kreuzworträtsel, Memory, Scrabble, Wortschlangen etc. (vgl. Biechele et al. 2003: 34 ff.). Mit der Entwicklung digitaler Medien wurden Sprachlernspiele komplexer, indem sie als umfangreiche Simulationen mit Lebensweltbezug und einem großen Spektrum von sprachbezogenen Aufgaben gestaltet werden, wie z. B. das Spiel des Goethe-Instituts für B1-Lernende Lernabenteuer Deutsch. Ein rätselhafter Auftrag.6 Für Lernende auf niedrigeren Niveaustufen bietet das Goethe-Institut ein anderes Spiel, in dem Wortschatz zu alltagsnahen Themen entdeckt und geübt werden kann: Die Stadt der Wörter.7 In diesem Spiel kann außerdem gegen andere Lernende gespielt werden. Die Verbreitung der Spiele und Elemente der Gamification weckten in den letzten Jahren großes Interesse auch in der Forschungslandschaft (s. z. B. Sylvén und Sundqvist 2012; Ikumi Hitosugi et al. 2014; Schmidt et al. 2016).