Читать книгу La ciencia de la lectura - Valeria Abusamra - Страница 15

El desarrollo de esos conocimientos y habilidades prelectores dependerá, en gran medida, de las experiencias familiares que han tenido los niños antes de ingresar a la escolaridad formal. En general, los múltiples estudios realizados desde décadas atrás hasta la actualidad destacan el papel del nivel socioeconómico de procedencia y, en este sentido, han constatado una variabilidad sustancial tanto en los recursos como en las interacciones en las que participan los niños que provienen de estratos sociales pobres y no pobres (Feitelson y Goldstein, 1986; Flores, 2019; Payne et al., 1994; Raz y Bryant, 1990; Rosemberg et al., 2020; Stein et al., 2021).

Burgess, Hecht y Lonigan (2002), a partir de un estudio en el que integraron diferentes enfoques, formularon una concepción global de un “entorno general de alfabetización en el hogar” (Overall Home Literacy Environment), que incluye la distinción entre un contexto alfabetizador pasivo (Passive Home Literacy Environment) y un contexto alfabetizador activo (Active Home Literacy Environment).

El primero comprende los recursos del hogar y las actividades que incluyen el uso del lenguaje escrito por parte de los adultos del entorno. En la perspectiva de nuestros propios trabajos (Piacente et al., 2006), entre ellos se encuentran la disponibilidad de materiales relacionados con la alfabetización, tales como libros, papeles, lápices, computadoras, etc. y los hábitos lectores de los padres y madres, hábitos muchas veces relacionados con un umbral mínimo de escolaridad. Estas características hacen posible que los niños atraviesen experiencias que les permitan utilizar esos recursos, así como observar a sus progenitores en actividades cotidianas de lectura y escritura. Aquí, el énfasis, en relación con el impacto que pudieran tener sobre el desarrollo de habilidades y conocimientos infantiles, está puesto en el rol del aprendizaje indirecto a través de modelos.

El segundo, contexto alfabetizador activo, comprende aquellos esfuerzos parentales que comprometen directamente al niño en actividades diseñadas para promover la alfabetización o el desarrollo del lenguaje, denominadas por nosotros prácticas alfabetizadoras, relativas por ejemplo a juegos con rimas, lecturas compartidas, enseñanza de letras, de palabras, etc. Dicho en otros términos, constituyen estrategias de participación guiada que promueven el progreso del niño desde un nivel de desarrollo actual a uno de desarrollo potencial (Vigotsky, 1978/1934). Conviene recordar a este respecto que un niño es capaz de alcanzar un nivel de desarrollo más alto con la guía o andamiaje (Bruner, 1966) de un adulto o un compañero más experto.

Adicionalmente, debe considerarse la motivación del niño frente a las prácticas alfabetizadoras, que forman parte del contexto de crianza y que se encuentran relacionadas con las dimensiones anteriores. Esta motivación refiere, por ejemplo, al interés, disfrute y demanda infantil de las actividades relacionadas con el lenguaje escrito.

La evidencia proporcionada por múltiples investigaciones coincide en señalar las diferencias sustantivas que aparecen en los contextos alfabetizadores de niños que provienen de sectores pobres y no pobres. Algunos llegan a la escuela con conocimientos prelectores consolidados; incluso muchos de ellos ya saben leer. Otros, en cambio, presentan un perfil marcadamente diferente, circunstancia a ser tenida en cuenta a la hora del énfasis que debe ponerse en la enseñanza.