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La inclusión: aproximación conceptual

Para referirnos al concepto de inclusión educativa, sorteando las interpretaciones que suele recibir en diferentes países, citaremos inicialmente la definición que nos proporciona una institución reconocida internacionalmente como la UNESCO en su documento Guidelines for inclusion:

La inclusión educativa es un proceso que intenta responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo su exclusión dentro y desde la educación. Se relaciona con la asistencia, la participación y los logros de todos los estudiantes, especialmente de aquellos que, por diferentes razones, son excluidos o tienen riesgo de ser marginados.

UNESCO, 2009, p. 13

Partiendo de esta base, puede resultar de interés que nos detengamos a considerar el verdadero alcance de la inclusión educativa, valorando también sus repercusiones sociales; a conocer su efecto en la calidad de los sistemas y de las prácticas educativas, y a entender, finalmente, cómo la inclusión social y educativa repercute en las dinámicas interpersonales que tienen lugar en múltiples ámbitos y espacios de convivencia, generando cohesión social. A todo ello vamos a dedicar las siguientes páginas.

1.1. El alcance de la inclusión educativa

El movimiento hacia la inclusión educativa surge en la década de 1990. Son bastante conocidas las conferencias o cumbres mundiales que significaron su reconocimiento institucional y político, bajo el epígrafe común de Educación para Todos (EPT) o, en inglés, Education for All (EFA), promovido por organizaciones de carácter internacional como UNESCO o UNICEF.

Combinando dichos acrónimos, cualquier buscador nos llevará a los lugares web que dichas organizaciones dedican a la inclusión o Educación para Todos. Entre otras cosas, en dichas webs, especialmente en la de la UNESCO, encontraremos información detallada sobre las conferencias o cumbres a las que aludíamos antes, y a las declaraciones que se firmaron en las mismas.

En este sentido es necesario destacar la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos de Jomtien (Tailandia), celebrada en 1990, en la que delegados de 155 países y representantes de 150 organizaciones (gubernamentales y no gubernamentales) acordaron un conjunto de medidas para hacer que la enseñanza primaria fuera accesible a todos los niños y niñas, reduciendo masivamente el analfabetismo antes de finales del decenio. Entre las metas que se establecieron cabe mencionar:

• Universalizar el acceso al aprendizaje.

• Fomento de la equidad.

• Prestar atención prioritaria a los resultados del aprendizaje.

• Ampliación de los medios y el alcance de la educación básica.

• Mejora del entorno del aprendizaje.

• Fortalecimiento de la concentración de alianzas para el año 2000.

Pero, como sucediera también en conferencias posteriores, diez años después, en el año 2000, los resultados conseguidos distaban mucho de los propósitos formulados en Jomtien.

Poco tiempo después de la Conferencia de Jomtien, en 1994, tuvo lugar en Salamanca (España) una conferencia mundial explícitamente dedicada a la población con discapacidad y necesidades educativas especiales. Concretamente, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, que contó con 300 participantes, entre ellos representantes de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales. La conferencia dio lugar a la conocida Declaración de Salamanca, que en su punto 2 formula las siguientes intenciones:

Creemos y proclamamos que:

• todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos,

• cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios,

• los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades,

• las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades; las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

UNESCO y MEC, 1994, pp. 8-9¹

Se sucedieron después otras conferencias, de entre las cuales tuvieron una especial repercusión la Conferencia de Mitad del Decenio, celebrada en Amman (Jordania) en 1996, y la conferencia Educación para Todos: Cumplir con los compromisos comunes, celebrada el año 2000 en Dakar (Senegal). Particularmente relevantes resultan los objetivos asumidos en esta última conferencia, puesto que estarán vigentes hasta 2015, año en el que deberían ser alcanzados:

1. Ampliar y mejorar la educación comprensiva temprana y el cuidado infantil, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.

2. Garantizar que para 2015 todos los niños, especialmente las niñas, los niños en situaciones difíciles y los pertenecientes a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad.

3. Asegurar que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos sean cubiertas mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida.

4. Aumentar en un 50% los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente para las mujeres, y el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todos los adultos.

5. Eliminar la discriminación de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005 y lograr la igualdad de género en la educación para el año 2015, con un enfoque que garantice el acceso de las niñas, pleno y equitativo, a una educación básica de buena calidad.

6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación, garantizando la excelencia para todos con base en los parámetros más reconocidos y mensurables de aprendizaje. Resultados que deben ser alcanzados por todos, especialmente en lectura, escritura, aritmética y las habilidades esenciales para la vida.

UNESCO, 2000, p. 8²

Esta breve relación de acontecimientos vinculados a la inclusión educativa desde 1990 hasta la actualidad nos permite entender que no nos hallamos ante una propuesta meramente acadé-mica, ante una moda, ni mucho menos ante una ocurrencia más o menos afortunada de determinados expertos bien intencionados. Por el contrario, nos encontramos ante un movimiento que implica a la academia (universitarios y otros profesionales), pero de un modo particular al alumnado con riesgo de exclusión y a sus familias. Un movimiento marcadamente social, además de educativo, que requiere la movilización de todas las personas vinculadas al sistema y de un modo especial de las autoridades responsables de diseñar las políticas educativas de cada país. A mi entender, la importancia de las conferencias aquí citadas no radica sólo en sus logros (que los hay, aunque por debajo de los objetivos propuestos en las diferentes reuniones y conferencias), sino sobre todo en la cobertura y apoyo legal que proporcionan a quienes (profesorado, familias y organizaciones) luchamos por la inclusión en los países que han firmado las sucesivas declaraciones, lo que compromete a sus respectivos gobiernos a impulsar políticas inclusivas en sus sistemas educativos.

1.2. Integración versus inclusión

Pero, como hemos sugerido antes, la inclusión educativa no es entendida de igual forma en los países que dicen apoyarla, ni siempre se diferencia bien de lo que antes entendíamos como integración educativa. Por ello resulta necesario analizar las notables diferencias existentes entre el movimiento por la integración educativa y el movimiento más reciente hacia la inclusión, que es el que nos ocupará aquí.

Con independencia de que usemos indistintamente ambos conceptos (integración/inclusión), no debemos confundir la realidad histórica que representan, ni las políticas y prácticas que proponen. Para abordar esta importante diferenciación, y hacerlo con claridad, destacaremos cuatro diferencias básicas que nos permitirán una visión más precisa de ambos.

1. Origen. Como hemos visto, el movimiento hacia la inclusión educativa tiene su origen en la década de los años noventa, por lo que cuenta con poco más de veinte años de existencia, mientras que el movimiento por la integración educativa tiene una historia más amplia. Podríamos situar el origen de este último en los años sesenta, por bien que en nuestro país no aparece hasta finales de los setenta. Se trata de un movimiento que en Europa se vio muy influenciado por las nuevas políticas sociales y sanitarias que impulsaban el acercamiento de los servicios y las políticas asistenciales a los usuarios (sectorización). En este contexto, los sistemas educativos se abrieron progresivamente a la posibilidad de atender a las necesidades del alumnado con discapacidad en la escuela regular, dotándola de los apoyos necesarios. En Estados Unidos, por el contrario, fueron las múltiples investigaciones dirigidas a evaluar los resultados de la separación del alumnado, con lo que se convenía en denominar «retraso mental educable» (EMR), en clases o escuelas especiales lo que impulsó la integración de dicho alumnado en las clases regulares. De hecho, las investigaciones emprendidas ya desde los años cincuenta coincidían en detectar que la separación perjudicaba notablemente el rendimiento de dicho alumnado, con la excepción de algunos estudios que no detectaban diferencias significativas entre educación integrada o en clases especiales. Pero ninguno de aquellos estudios proporcionó resultados que justificaran la separación. A ello hay que añadir la constatación de que el alumnado ubicado en aulas especiales pertenecía, en su inmensa mayoría, a grupos sociales en desventaja, negros e hispanos principalmente, lo que desenmascaró una práctica pretendidamente de apoyo que en realidad no era más que una forma de segregación social y educativa (Dunn, 1968).

2. Destinatarios. El movimiento por la integración educativa se dirigía estrictamente a la población con discapacidad o necesidades educativas especiales y tenía como principal finalidad conseguir una educación integrada de este alumnado en escuelas y aulas regulares. Por su parte, el movimiento hacia la inclusión educativa persigue, como finalidad, que los centros regulares del propio sistema reúnan las condiciones necesarias para atender a todo el alumnado que les corresponde (el alumnado de la localidad, barrio, distrito…), con independencia de sus distintas características personales o sociales (capacidad, ritmo de aprendizaje, cultura, pertenencia a determinadas minorías sociales o étnicas, etc.). De este modo, mientras que la integración educativa se centraba en la escolarización del alumnado con discapacidad o NEE (necesidades educativas especiales), el movimiento hacia la inclusión educativa amplía su radio de acción a toda la población con riesgo de exclusión o de fracaso estructural³ en el sistema educativo. Esta condición de riesgo varía notablemente en las diferentes áreas geopolíticas y culturales del planeta. Por ejemplo, desgraciadamente son muchas las zonas del mundo en donde las niñas (es decir, más del 50% de la población) corren el riesgo de abandonar precozmente el sistema educativo o, peor aun, de no tener acceso al mismo. En otros lugares son determinadas minorías étnicas (por ejemplo, la población indígena) las excluidas, la infancia que debe trabajar en edades precoces, la población inmigrada, etc.

En los países occidentales desarrollados, como es nuestro caso, el riesgo de exclusión, en sus formas de abandono precoz o de fracaso sistemático (estructural), se ceba principalmente en la población social y económicamente vulnerable, y especialmente en la inmigración y en los grupos culturales minoritarios, como es el caso de la población gitana.

3. Enfoque y postulados de actuación. Sin duda, la diferencia más importante entre los movimientos por la integración y por la inclusión educativa radica en los postulados de ambos y en el enfoque que tienen sus prácticas. Cuando trabajábamos en la línea de la integración educativa y dirigíamos nuestros esfuerzos principalmente a la integración del alumnado con discapacidad o NEE, el enfoque de nuestras actuaciones se centraba en dicho alumnado y en los modos de facilitar su acceso a la escuela regular, algo bastante inédito en aquellos años. En el marco de la integración el enfoque era muy adaptativo, en el sentido de buscar las formas (apoyos) mediante las cuales dichos alumnos podían acceder del modo más normalizado posible al currículo vigente en los respectivos centros. En este marco, el apoyo individual al alumno destacaba por encima de otras acciones, y la elaboración de adaptaciones curriculares marcaba la metodología mediante la cual se aseguraba el «encaje» de este alumnado en la escuela regular.

La inclusión educativa supuso un importante cambio en dicho enfoque. En efecto, cuando trabajamos desde el paradigma inclusivo nuestras acciones no se focalizan en el alumnado con discapacidad, ni en el perteneciente a grupos sociales desaventajados. La focalización se encuentra en el propio centro y en su funcionamiento. Como señalábamos en el punto 2, el primer objetivo de todo proceso de inclusión es detectar los cambios que deben producirse en el centro educativo con la finalidad de que reúna las condiciones necesarias para atender a todo el alumnado. Cuando Tony Booth y Mel Ainscow hablan de barreras para el aprendizaje y la participación se refieren precisamente a este análisis, que es el que ha de permitir que el centro avance en su proceso de cambio para devenir más inclusivo (Booth y Ainscow, 2002). Es en el propio centro, su organización y su currículo, donde se busca detectar todas aquellas barreras que dificultan tanto el aprendizaje como la participación de cualquier alumno o grupo de alumnos.

Claro que lo anterior no es suficiente para resolver todas las causas de los problemas o dificultades en el aprendizaje y para la participación del alumnado. Ciertamente, hay limitaciones o dificultades que incluso en el mejor de los entornos escolares requieren de actuaciones de apoyo individual. Pero también en estos supuestos el paradigma inclusivo comporta un enfoque claramente diferenciado de las meras adaptaciones que presidían los procesos de integración. Podríamos decir que la inclusión es un proceso más interactivo y amplio en la concepción de dichos apoyos. En primer lugar porque descarta, con pocas excepciones, los apoyos que suponen alejar al alumno de su grupo-clase. Y es que el enfoque inclusivo parte de la idea de llevar los apoyos donde son requeridos, propiciando entonces que el personal de refuerzo lo ejerza en el aula, en colaboración con el profesorado responsable de la tutoría (Stainback y Stainback, 1999). Pero también explotando otras fórmulas marcadamente interactivas, como la tutorización entre iguales, los alumnos y alumnas tutoresas (entre diferentes cursos o grados) o incluso otras fórmulas más innovadoras pero con resultados claramente demostrados, como las que implican la participación de las familias y voluntariado dentro de la clase en los denominados grupos interactivos (Elboj, Puigdellívol, Soler, y Valls, 2006; Molina, 2007).

Desde el punto de vista metodológico también cabría destacar los buenos usos de la enseñanza multinivel, como fórmula para facilitar que el alumnado con mayores dificultades comparta contenidos y actividades con el resto de compañeros de la clase, con independencia de los distintos niveles de aprendizaje alcanzados por cada estudiante. En definitiva, comprobamos como el movimiento de inclusión educativa constituye un cambio de profundidad en el modo de concebir la educación integrada en situaciones de gran diversidad, como lo son hoy las de la mayoría de nuestros centros educativos.

4. Viabilidad. Finalmente, y como puede apreciarse en la síntesis de la figura 1, deberíamos considerar una última diferencia entre ambos enfoques, la que se refiere a su viabilidad o alcance. Desde la perspectiva de la integración resultaba lógico pensar que la sectorización de servicios, con la provisión de los apoyos requeridos por los centros educativos, resultaba inviable o poco viable para los países no desarrollados, siendo una política educativa sólo aplicable en los países con un nivel de desarrollo que permitiera aquellas dotaciones. Sin embargo el movimiento hacia la inclusión educativa, o Educación para Todos, parte de otros postulados. De hecho, las acciones más relevantes del movimiento se están dando precisamente en países con poco nivel de desarrollo. La clave consiste en disponer de una visión que eluda el eurocentrismo o «desarrollocentrismo» demasiado frecuente en las políticas educativas, y en partir de una visión cultural y comunitaria de la educación. La mera transposición de esquemas que puedan ser útiles en entornos desarrollados, a países con otras condiciones de desarrollo y culturales, conduce cualquier política educativa al fracaso. Pero cuando se toman muy en cuenta las pautas culturales de cada país, tratando de comprender el modo singular mediante el que funcionan sus escuelas, la visión de sus «fortalezas» cambia radicalmente, como nos muestra en uno de sus textos Mel Ainscow, analizando el desarrollo de políticas y prácticas inclusivas en países con niveles de desarrollo y culturas muy distintas (Ainscow, 2001). Es desde esta perspectiva que las instituciones internacionales a las que nos hemos referido antes cuentan con responsables educativos de países con niveles de desarrollo muy diferenciados, y dirigen sus políticas educativas a todos ellos. Sin duda, para un país con un bajo nivel de desarrollo, resulta mucho más «socialmente rentable» enriquecer y desarrollar progresivamente un único sistema educativo que reproducir el esquema occidental de organización de sistemas separados.

Figura 1: Principales diferencias entre los movimientos de integración e inclusión.

1.3. Inclusión y calidad

Hemos afirmado antes, y ello es fundamental para profundizar en el significado de la inclusión educativa, que no se trata de un movimiento adaptativo en el sentido de que proponga rebajar las expectativas curriculares para determinadas poblaciones escolares. Ello nos ubicaría en los parámetros anteriores en los que se daba por supuesto, de manera acrítica, que la población escolar de entornos vulnerables o la que presenta cualquier tipo de discapacidad no puede alcanzar los mismos niveles de aprendizaje que el resto de la población. Sabemos que ello es cierto sólo cuando las funciones intelectuales se hallan seriamente limitadas por discapacidad intelectual o por determinados trastornos psíquicos, a pesar de que en estos supuestos la interacción con el resto de alumnos y alumnas sin discapacidad suele resultar un innegable estímulo para su aprendizaje y crecimiento personal.

Ahora bien, del mismo modo que en estos últimos casos puede ser una quimera empecinarse en que alcancen los mismos niveles de aprendizaje que sus pares, es un error de bulto atribuir todas las dificultades de aprendizaje de esta población a su limitación intelectual cuando no se han agotado las estrategias de enseñanza que podrían reducir sus efectos. Como es un error también presuponer que determinados contenidos de aprendizaje que aborda el conjunto del aula no son accesibles ni de interés para estos alumnos, sin haber agotado también las posibilidades del abordaje contextual de dichos contenidos (Collicott, 2000; Puigdellívol, 2000, 2005). Vemos pues que cuando las limitaciones intelectuales ejercen un efecto directo en el desarrollo y aprendizaje del alumno, la adecuación del currículo dista de ser una mera adaptación a su nivel de aprendizaje, puesto que su discapacidad no nos autoriza a rebajar niveles ni a eliminar contenidos sin una rigurosa exploración de los recursos didácticos que pueden ayudarle a alcanzarlos, con independencia del grado de profundidad de esta adquisición, siempre y cuando se juzguen de interés para la inclusión social y educativa de la alumna o el alumno con dicha discapacidad.

Por supuesto que en el caso de otras discapacidades también pueden presentarse dificultades de aprendizaje de mayor o menor gravedad. Pero con excepción de las discapacidades auditivas, las dificultades de aprendizaje más habituales no suelen surgir de la propia discapacidad sino de otros factores, y así deben ser abordadas: por ejemplo, las dificultades debidas a frecuentes periodos de hospitalización, las que podríamos relacionar con la presencia de un entorno que rebaja las expectativas de progreso del alumno o las derivadas de anteriores experiencias escolares de fracaso que han alterado la relación de dicho alumnado con la escuela y con el aprendizaje. A mi modo de ver, se trata, en ocasiones, de dificultades difíciles de superar. Pero en su conjunto no justifican que adoptemos posturas meramente adaptativas, pues la mejor ayuda que podemos proporcionar a dicho alumnado consiste en reestablecer su confianza en las propias capacidades, confianza que nunca se va a reestablecer si el alumno percibe que no estamos empeñados en estimular sus mejores capacidades, limitándonos a ofrecerle actividades adaptadas sin mayores pretensiones de progreso.

En el caso de la población escolar proveniente de sectores social y económicamente desaventajados, las políticas adaptativas suponen, con toda seguridad, mecanismos de discriminación. Lo hemos visto con claridad cuando, en determinados centros educativos ubicados en zonas desfavorecidas, se adaptaba a la baja el currículo, reduciendo en horario o en contenidos las materias instrumentales básicas, como las lenguas y las matemáticas, a favor de otras actividades que deberíamos considerar más ocupacionales. El resultado de estas políticas educativas no puede sorprender a nadie: el alumnado no alcanza las competencias básicas en la etapa de primaria, y mucho menos las de secundaria, etapa en la que se ponen de manifiesto con toda su crudeza los fenómenos del abandono escolar precoz o, en el mejor de los casos, la necesidad de circuitos paralelos para completar una formación de niveles notablemente inferiores al graduado escolar.

Pues bien, la inclusión educativa se propone una lucha contra este estado de cosas a partir de la conjugación de calidad y equidad en el sistema educativo. Y para ello la inclusión no se basa únicamente en determinadas teorías y principios sino que, afortunadamente, se traduce en prácticas que demuestran su viabilidad, tanto a nivel internacional como en los ya numerosos centros que en nuestro país, con diferentes configuraciones, aplican los principios inclusivos.

Afirmar que la inclusión puede considerarse un indicador de calidad de la enseñanza puede parecer excesivo si no se argumenta explícitamente. ¿Qué aporta la inclusión de alumnado tan distinto en los mismos centros a la calidad de la educación proporcionada en ellos? ¿No será un freno a dicha calidad, sobre todo cuando, como sucede a menudo, no se dispone de los recursos óptimos para llevarla a cabo? ¿No mejoran los resultados, sobre todo de aprendizaje, cuando disponemos de aulas con grupos más homogéneos? No se trata de preguntas en absoluto absurdas, sino muy pertinentes para analizar lo que aporta la inclusión a la escuela del siglo xxi.

1.4. Indicadores inclusivos y calidad educativa

En primer lugar debo precisar que en la actualidad la inclusión es entendida como un principio y como un derecho que asiste a toda la infancia y a la población en general. Desde esta perspectiva cualquiera que fuera la respuesta a las preguntas anteriores no pondría en tela de juicio dicho principio. Con todo, no vamos a omitir responderlas y analizar así con mayor detalle las aportaciones de la inclusión.

Para hacerlo nos basaremos, en primer lugar, en el Index for Inclusion ya citado anteriormente. Se trata de una guía para evaluar el grado de inclusión que tienen los centros educativos y que proporciona un conjunto de indicadores organizados en diferentes dimensiones, mediante los cuales podemos detectar los componentes del centro que podríamos considerar inclusivos y aquellos que, por el contrario, suponen barreras para la inclusión, entendida como la participación y el aprendizaje de todo el alumnado. Puede ser de interés relacionar algunos de los aspectos que se analizan, teniendo en cuenta el carácter abierto que tiene la inclusión, tal como la estamos abordando aquí.

Pues bien, entre los temas de análisis propuestos por el Index podemos relacionar algunos que tienen que ver directamente con el alumnado que presenta dificultades de aprendizaje o discapacidad (Booth y Ainscow, 2002). Transcribimos aquí algunos indicadores como muestra de ello:

A.2.5.	El profesorado intenta eliminar todas las barreras al aprendizaje y la participación en el centro.
B.1.3.	El centro intenta admitir a todo el alumnado de su localidad.
B.1.4.	El centro hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos.
C.1.2.	Las unidades didácticas se hacen accesibles a todos los estudiantes.
C.1.10.	El profesorado de apoyo se preocupa de facilitar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.
C.2.1.	Los recursos del centro se distribuyen de forma justa para apoyar la inclusión.

Pero el carácter abierto de la inclusión hace que se contemplen también muchos indicadores relacionados con la calidad de la educación y con la detección de prácticas o hechos que pueden actuar en sentido contrario, pudiendo afectar a cualquiera de los alumnos o alumnas del centro. He aquí algunos de los indicadores que tienen este alcance más general:

B.1.1.	Los nombramientos y las promociones de los docentes son justas.
B.2.7.	Se han reducido las prácticas de expulsión por indisciplina.
B.2.9.	Se han reducido las relaciones de abuso de poder entre iguales o bullying.
C.1.5.	Los estudiantes aprenden de manera colaboradora.
C.1.6.	La evaluación motiva los logros de todos los estudiantes.
C.1.8.	Los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración.

Quien esté interesado en entrar con más detalle en las dimensiones e indicadores del Index puede hacerlo a partir de la publicación del Consorcio,⁴ pero creo que la selección de indicadores expuesta aquí nos permite entender el efecto de cualquier proyecto inclusivo en la calidad educativa. El propio esfuerzo de revisión y transformación del centro educativo ya es, por sí mismo, un elemento de mejora en este sentido. Más aun si consideramos que la participación de los agentes implicados (alumnado, profesorado y familias) es requerida para ello, como sugiere el Index, y que además proporciona modelos concretos de actuación, entre ellos encuestas para que todos estos agentes participen en la valoración del carácter más o menos inclusivo del centro.

Lo anterior hace referencia al funcionamiento del centro educativo en su globalidad, foco de atención de la inclusión educativa, puesto que los cambios en el funcionamiento de los centros son los que repercuten directamente en lo que ocurre dentro de ellos y en su relación con el entorno. Pero ubiquémonos ahora en el terreno más reducido y acotado del aula y a la relación maestroalumno. En este nivel propondría que nos formulásemos dos cuestiones que tienen mucho que ver con dicha relación: ¿quién está mejor preparado para responder a las necesidades del alumnado en general? ¿El maestro que siempre ha trabajado en grupos homogéneos, quien apenas habrá tenido que afrontar leves dificultades de aprendizaje, o el que, en situaciones de mayor diversidad, tendrá que haber dado respuesta a alumnos con dificultades de aprendizaje de mayor calado u otros con discapacidad?

Quienes tenemos la suerte de estar en contacto cotidiano con escuelas de ambos tipos comprobamos, una y otra vez, que las maestras y los maestros que, por ejemplo, se han visto en la tesitura de enseñar a leer a un alumno sordo o con síndrome de Down (con el debido apoyo), tienen otra forma de afrontar las pequeñas dificultades de lectura que puedan presentar otros de sus alumnos. Y ello básicamente porque se han visto obligados a profundizar con mayor rigor y detalle en el proceso de lectura, al tratarlo con alumnos «que no aprendían fácilmente».

A ello debemos añadir otra característica definidora de la inclusión: llevar los apoyos al aula en vez de sacar a los niños del aula para recibir refuerzo. Esto implica que en todo centro inclusivo es habitual el trabajo conjunto de dos profesores dentro del aula. Se trata quizá de uno de los cambios más difíciles de realizar, puesto que las resistencias a esta forma de organización suelen estar muy presentes al inicio, debido a la «tradición» de que el maestro trabaje solo con sus alumnos. Cuando se vencen estas resistencias no es exagerado decir que los resultados suelen ser muy compensadores para el profesorado implicado, en gran medida por la apertura del aula que ello supone, por las relaciones de colaboración que se establecen (y se aprende a establecer) y por el aprendizaje vicario que se obtiene viendo trabajar a compañeros y compañeras con estilos y conocimientos distintos, que sin embargo enriquecen el bagaje formativo de quienes están colaborando.

Las investigaciones realizadas hasta el momento sobre los efectos de la inclusión en la calidad educativa no son aún muy concluyentes. Una de las revisiones de estas investigaciones, llevada a cabo por el Social Science Research Unit del Institute of Education de la Universidad de Londres, aporta los siguientes datos (Kalambouka, Farrell, Dyson y Kaplan, 2005, citado en UNESCO, 2009, p. 50):

De las cuarenta investigaciones revisadas, el 53% ofrecen resultados neutrales (no se aprecia mejora ni empeoramiento en el rendimiento global), en un 23% se aprecia un impacto positivo (mejora del rendimiento), y sólo en un 15% el impacto resulta negativo.

Datos como éstos no nos autorizan a suponer un efecto positivo directo de los procesos inclusivos en la calidad de la enseñanza, expresada en mejoras del rendimiento académico. Pero sí que nos autorizan a afirmar que la tendencia es precisamente ésta, si bien conviene estar atentos a lo que sucede en aquel 15% de casos en los que parece tener un efecto contrario, para prevenir o corregir dicha situación y mejorar así el camino de los centros educativos hacia la inclusión.

1.5. Capacidad, discapacidad y déficit: el carácter social de la discapacidad

Una de las mayores barreras que obstaculizan la inclusión la constituyen, sin duda, los prejuicios sobre determinados sectores de la población y sobre sus expectativas de éxito en la escuela. El propio concepto que tenemos de discapacidad puede ser uno de estos prejuicios, sobre todo cuando hacemos una sobreatribución al déficit, es decir, con el déficit nos «explicamos» o «justificamos» limitaciones que no son consecuencia del mismo. Veamos, pues, cómo tener una visión más sensata de las capacidades del alumnado que tiene que convivir con algún déficit o limitación. Para ello puede ser de interés reflexionar brevemente sobre nuestros conceptos de capacidad y discapacidad.

Capacidad y discapacidad son términos fronterizos o complementarios, no antagónicos, como se suele entender incluso desde la literatura especializada (el opuesto a capacidad sería, en todo caso, a-capacidad o in-capacidad). Pablo del Río, uno de los mejores conocedores de la obra de Vygotsky en nuestro país, señalaba que «la discapacidad es el atributo universal de nuestra especie» (Del Río, 1998), haciendo referencia a la interdependencia que toda cultura genera entre sus miembros. Realmente, nadie de nosotros podríamos estar haciendo lo que hacemos sin la anónima complicidad de otros y otras. Yo mismo, mientras escribo estas páginas en el ordenador, no podría hacerlo sin la anónima colaboración de quien me proporciona electricidad, de quien puede reparar si es necesario el ordenador o de quien mantiene bases de datos en la red. Ni quien lee estas páginas podría hacerlo sin la anónima complicidad de quien las ha impreso, editado o colgado en la red, etc. Ahí están algunas muestras de lo que presumiblemente NO sabemos hacer, de los numerosos límites de nuestra capacidad individual (¿discapacidad?), pero, al mismo tiempo, de la potencia que nos proporciona el disponer de esta interdependencia, que en nuestra especie se convierte en cultura.

Pues bien, en nuestro ámbito (concretamente el de la educación especial), la discapacidad se ha percibido tradicionalmente como un «atributo individual», con poca relación con el entorno y menos con la cultura. En el siglo pasado se consiguió superar la visión ontológica de determinadas discapacidades, una exageración del atributo que llevaba a percibir a las personas con determinadas discapacidades como miembros de una «especie» distinta. Sin embargo, en nuestras prácticas educativas actuales apenas logramos percibir con toda claridad la función social que el concepto de discapacidad está cumpliendo, por ejemplo, cuando contribuye a generar atribuciones infundadas (una habitual exageración del peso de la discapacidad que hace que se le atribuyan limitaciones y conductas que nada tienen que ver con ella)⁵ o cuando asume la función social perversa de justificar o hacer aparecer como «fenómenos naturales» lo que simplemente son muestras de marginación y desigualdad (la atribución de retraso mental a poblaciones socialmente desfavorecidas o la justificación de entornos segregados para estas personas).

Para nosotros, como educadores, es muy importante diferenciar entre lo que es «déficit» y lo que es «discapacidad» en cualquier niño o niña, en cualquier persona. Resalto dicha diferenciación puesto que es la que nos permite ver con mayor claridad la importancia de nuestro trabajo educativo, lo específico de nuestra tarea pedagógica y el alto grado de compromiso que supone, ya que con nuestras decisiones podemos contribuir a cambiar radicalmente la vida de las personas. Podemos diferenciar ambos conceptos a través de un ejemplo.

Imaginemos la situación de dos personas adultas que, como consecuencia de un accidente, sufren una parálisis de los miembros inferiores, y necesitan utilizar una silla de ruedas para sus desplazamientos. La primera de ellas no pudo conservar su anterior trabajo, que requería, en buena medida, de las capacidades físicas que ahora ve gravemente reducidas. Su precaria situación económica le ha impedido habilitar adecuadamente su vivienda y además reside en una ciudad con numerosas barreras arquitectónicas: escaleras, bordillos altos, transportes y edificios públicos con importantes limitaciones de accesibilidad, etc., lo que, con el tiempo, ha contribuido a su progresivo aislamiento social.

La segunda persona ha podido conservar su trabajo, que no se fundamenta en el esfuerzo físico. Sus posibilidades económicas le han permitido la realización de suficientes adaptaciones en su vivienda y el vehículo que conduce para poder valerse autónomamente. Reside en una ciudad con un alto nivel de accesibilidad (supresión de barreras arquitectónicas) y ha mantenido su afición deportiva mediante la práctica de deportes (adaptados y no) y otras aficiones, y participando en numerosos eventos culturales.

En ambos casos nos hallamos ante un mismo déficit: la imposibilidad de mover las piernas, de andar. Sin embargo, las consecuencias en uno y otro caso han sido muy diferentes. Por consiguiente, tiene sentido diferenciar entre lo que es déficit en sentido estricto y lo que constituye la discapacidad que se asocia a aquél. Un mismo déficit puede conllevar discapacidades de carácter muy distinto en función de las características del medio en el que la persona con limitaciones debe desenvolverse. Y ahí hemos de tener en cuenta el medio físico, pero también todo aquello que condiciona sus relaciones y desarrollo personal: el medio familiar y social y, en el caso de la población más joven, el medio escolar.

Entendemos por déficit la limitación o privación de alguna facultad o función. Habitualmente, el déficit tiene un carácter más estático y permanente. Mientras que al referirnos a la discapacidad lo hacemos más en el sentido de obstáculo o estorbo. En consecuencia, se trata de un concepto de carácter más dinámico. Por definición, la discapacidad tiene mucho que ver con las condiciones del entorno, siendo en buena medida superable cuando dichas condiciones son favorables.

Como señalaba antes, la diferenciación entre déficit y discapacidad resulta extraordinariamente importante en el ámbito educativo en el que nos movemos. Cuando nos enfrentamos a la educación de estudiantes con alguna deficiencia o limitación en su desarrollo, debemos distinguir la deficiencia en sí misma de la discapacidad que produce. Así, por ejemplo, un alumno con deficiencia mental experimentará limitaciones intelectuales importantes y, con ello, dificultades para acceder a los conocimientos que adquieren los compañeros de su edad. Pero esta limitación será tanto menos incapacitante cuanto más capaces seamos de seleccionar aquellos conocimientos que le permitan comprender y actuar en su entorno. Por el contrario, contribuiremos a aumentar su discapacidad si nos limitamos a ofrecerle aprendizajes que para él nunca llegarán a ser funcionales ni ayudarán a su mejor conocimiento del entorno, en una parodia de «normalización» alejada de sus auténticas necesidades educativas.

En el primer caso podemos encontrarnos, al final del proceso educativo, con un joven sujeto a limitaciones intelectuales de mayor o menor alcance, pero con aficiones, con capacidad para relacionarse, para dar sentido a lo que ocurre en su entorno, para desarrollar autónomamente determinadas labores profesionales y usar adecuadamente las aptitudes que haya desarrollado a lo largo de su proceso educativo. En el segundo caso es posible que nos encontremos con un joven o una joven con las mismas limitaciones intelectuales, pero además muy dependiente de su entorno, con un bagaje de pseudoaprendizajes que lo convierten prácticamente en analfabeto y con una sensación de fracaso acumulada a lo largo de su escolaridad que limitará extraordinariamente sus posibilidades de relación y de socialización en la vida adulta. En este supuesto ninguno de los rasgos que acabamos de mencionar se deriva directamente de la deficiencia mental, sino que se trata de discapacidades inducidas por una inadecuada actuación del medio en el proceso educativo de la persona en cuestión (Puigdellívol, 2005).

Nuestra actuación en el ámbito educativo no se centra en el déficit, a pesar de que la interacción entre déficit y discapacidad es extraordinariamente dinámica y en muchas ocasiones resulte prácticamente imposible diferenciarlos con claridad. Nuestro trabajo no va dirigido a que un niño con síndrome de Down deje de estar afectado por dicho síndrome o a que un niño ciego recupere la visión. Nuestro trabajo como educadores se dirige a reducir la discapacidad que puede derivarse de dichas limitaciones, y de ello es responsable en buena medida el proceso educativo que sigan estos muchachos (véase la figura 2). La acción educativa con estos alumnos debe fundamentarse en dos principios básicos: acoger el déficit, ayudando al alumno en su proceso de autoconocimiento a descubrir sus aptitudes y aceptar sus limitaciones, y reducir la discapacidad, por medio de todas las aptitudes y capacidades que pueden desarrollarse mediante su proceso de aprendizaje.

Con ello no pretendo negar el déficit ni esconder su trascendencia en la evolución de la persona que lo sufre, pero sí percibirlo como un elemento más de los muchos que conforman la personalidad del individuo. Cualquier niño o niña, tenga la limitación que tenga, es ante todo un niño o una niña, con todo lo que ello conlleva de vivencias, intereses, historia personal, condiciones familiares, pertenencia a un determinado grupo social, etc. Y de ahí se derivan las semejanzas y también las diferencias entre esta niña o este niño y el resto de sus compañeros y compañeras de edad y también las semejanzas y las diferencias con quienes tienen el mismo déficit.⁶

La integración del alumnado con discapacidad en el marco de la escuela inclusiva constituye uno de los elementos más determinantes para reducir la discapacidad que puedan presentar y las que podrían desarrollar en el futuro. He aquí la enorme responsabilidad de los centros educativos con estas personas.

Figura 2: Déficit y discapacidad.

1.6. Los recursos

Las reflexiones anteriores están hechas desde el único marco en el que las personas con discapacidad pueden aspirar a niveles máximos de aprendizaje e inserción social: el marco de la escuela inclusiva.⁷ Pero entonces surgen los interrogantes: ¿está nuestra escuela preparada para proporcionar la atención adecuada a todos, con independencia de sus capacidades? ¿Disponemos de los recursos necesarios para ello? Estas dos preguntas nos llevan a formular tres consideraciones que pueden situar el tema de los recursos en sus justos términos:

1. Recursos inclusivos y recursos excluyentes. Parecería que los recursos que se traducen en más personal fueran la panacea para una buena atención educativa de todo el alumnado. Pero no es exactamente así. Por supuesto que disponer del personal necesario facilita la organización adecuada y eficiente de la inclusión: pero la palabra clave no es «personal» sino «organización» (Ainscow, 2001). Demasiadas veces vemos como el personal auxiliar se convierte en la sombra del alumno con discapacidad, con lo que la maestra o el maestro tutores se desentienden en buena medida de su educación: en estos casos el auxiliar cumple, se supone que sin quererlo, una función claramente segregadora del alumno que tiene a su cargo.⁸ No ocurre lo mismo en aquellos casos en que el auxiliar se convierte en un apoyo a la maestra o el maestro, facilitando dinámicas de enseñanza más personalizadas y la atención directa del alumno sólo en momentos concretos.

2. Dificultades o problemas de aprendizaje. La organización de los centros tiene mucho que ver con la actitud hacia la inclusión de su profesorado. Estas actitudes se pueden ejemplificar con el modo de entender las dificultades que afronta el alumno en su proceso de aprendizaje. En efecto: imaginemos que a un grupo-clase de cualquier nivel se integra una alumna ciega. La tutora o el tutor pueden adoptar dos actitudes. La diferencia entre ellas puede parecer sutil, pero es muy relevante. En un primer supuesto la tutora o el tutor pueden pensar que no conocen nada o muy poco de la ceguera, pero que en la escuela sí hay una profesora preparada: la profesora de educación especial. Con base en esta consideración se dirigen a ella para que atienda a la niña y, dadas sus necesidades, para que se ocupe de ella el mayor tiempo posible.

El segundo supuesto sería muy distinto: la tutora o el tutor son conscientes de que la niña tiene una dificultad importante, no puede ver, pero que también ellos se enfrentan a otras dificultades: ¿cómo conseguir que aprenda cuando los demás trabajan en la pizarra o con materiales visuales?, ¿cómo trabajar la geometría?, ¿cómo hacer que participe en los trabajos de grupo?, ¿cómo pasarle los exámenes?, etc. En este caso la actitud es muy distinta, puesto que la tutora o el tutor: a) no piensan estrictamente en términos de «dificultades de la niña», sino que han pasado a percibir los problemas de un modo contextual, en el que ellos están implicados; b) no se han inhibido de la educación de la niña con la excusa de la falta de preparación, sino que están detectando los problemas pedagógicos con la intención de resolverlos, confiando en su competencia profesional como maestros, y c) no han cedido a la tentación de derivar la niña (quitársela de encima) a otro profesional.

Al contrario, conscientes de sus limitaciones formativas, se pondrán en contacto con la profesora de educación especial, pero no para que se ocupe de la niña, sino para que les ayude a resolver las incógnitas surgidas y los apoye de la forma más eficaz. La responsabilidad de la educación de la niña es suya y la profesora de educación especial o la itinerante constituyen apoyos para facilitar el éxito de su labor.

1.7. La inclusión más allá de la escuela

La inclusión no puede verse como algo ubicado estrictamente en la escuela o los centros educativos. Al contrario, cualquier proceso de inclusión se ve seriamente comprometido si el resto de espacios y ámbitos sociales se desentienden de los principios inclusivos que aquí hemos visto. Para hacer una somera relación de dichos ámbitos podríamos distinguir entre los que tienen que ver con la continuidad de la formación y realización personal de este alumnado (ámbito diacrónico) y los que completan un proceso de inclusión social, en paralelo con la escuela (ámbito sincrónico).

La continuidad de la formación y el acceso al trabajo

Todo proceso inclusivo acabaría en frustración si no hubiera previsiones de continuidad después de la estancia en la escuela. Por ello resulta tan importante hablar no sólo de inclusión educativa, sino también de inclusión social, en su sentido más amplio. Así, dentro del propio sistema educativo es preciso asegurar que todos los estudiantes, sin exclusión, puedan llevar a cabo de la forma más normalizada posible sus estudios en todo lo que es la educación obligatoria. Somos conscientes de que en la educación secundaria es donde se presentan mayores dificultades debidas tanto al aumento de la complejidad curricular y organizativa de la etapa, como a la escasa formación sobre el tema que en general ha recibido este profesorado. Sin embargo, es importante tomar en consideración las posibilidades y acciones inclusivas que pueden desarrollarse en esta etapa educativa y la trascendencia que tienen en el proceso de inclusión del alumnado perteneciente a grupos vulnerables, incluyendo aquí el alumnado con discapacidad (Puigdellívol, 2007).

Lo cierto es que en la actualidad, el carácter diacrónico de la inclusión educativa deja mucho que desear y, en consecuencia, a pesar de los avances en las etapas educativas obligatorias, su traducción en inclusión social, ya sea en el ámbito de la enseñanza postobligatoria o en el laboral, nos ofrece unos datos muy precarios. Así, los resultados académicos de la población inmigrante en Europa, proporcionados por la evaluación PISA de 2006, reflejan la desigualdad de este grupo, que obtiene una media de 58 puntos menos que el alumnado autóctono. En el ámbito español, y según datos recogidos en 2007 por el MEC, el alumnado inmigrado obtiene una puntuación inferior en 55 puntos con respecto al alumnado autóctono. En algunas comunidades esta diferencia se incrementa hasta los 70 puntos (El Khayat, 2011).

En cuanto a la desigualdad en el acceso a la universidad de los grupos sociales en desventaja, no encontramos muchas acciones directamente dirigidas a reducir o luchar contra ella, puesto que cuestiona también la cohesión social. En efecto, entre las universidades españolas, al contrario de lo que sucede en las de Estados Unidos, sobre todo las que disponen de una ubicación más alta en el ranking de calidad, encontramos escasas muestras de acciones de apoyo a la población de grupos desfavorecidos. En este nivel, pues, parece que las desigualdades se reproducen poniendo en jaque a todo el sistema educativo, un sistema en el que se abocan muchos recursos y que sin embargo no logra reducir significativamente el efecto de las desigualdades sociales, con lo que, en su globalidad, no podemos considerarlo inclusivo.

Por el contrario, en lo que se refiere al acceso a la formación universitaria de las personas con discapacidad, contamos con buenas prácticas, afortunadamente bastante extendidas entre las universidades españolas. Éste es el caso de los programas de apoyo a los estudiantes con alguna discapacidad.⁹ Aunque es cierto que no todas las universidades cuentan con dichos servicios o programas de apoyo, sí que están presentes en muchas de ellas y, en cualquier caso, en las más importantes. Para un mayor detalle en este análisis se puede consultar la relación de servicios y programas que nos ofrece Isabel Sancho Alonso en uno de los artículos contenidos en el dosier Universidad y Discapacidad, publicado por el Imserso en colaboración con el Real Patronato sobre Discapacidad (Sancho Alonso, 2006).

Si, a continuación, nos fijamos en la situación de acceso al mundo laboral por parte de las personas con discapacidad, el Instituto Nacional de Estadística nos proporciona un conjunto de datos del año 2008 a tomar en consideración:

• El 66,5% de las personas en edad de trabajar con discapacidad legalmente reconocida eran inactivas. En términos comparativos, el porcentaje de inactivos para la población sin discapacidad era del 25,1%.

• La tasa de paro para el colectivo de personas con discapacidad era del 16,3%, superior a la de la población sin discapacidad (11,3%). La tasa de paro de las mujeres superaba en 4,8 puntos a la de los varones.

• El 28,0% de las personas con certificado de discapacidad en 2008 eran ocupados. El 86,8% de ellos eran asalariados, de los que tres cuartas partes tenían un contrato indefinido. Un 3,3% de los ocupados aseguraba trabajar a tiempo parcial por enfermedad propia o incapacidad.

• El 90,5% de las personas con certificado de discapacidad, en edad de trabajar, que perciben alguna pensión eran inactivos. Para los que no percibían pensión, este porcentaje se reducía hasta el 41,6%.

INE, 2010, p. 1¹⁰

Los datos anteriores, tanto los relacionados al acceso a la formación superior por parte de grupos en desventaja social como los vinculados al empleo de las personas con discapacidad, evidencian la dificultad de trasladar las políticas educativas inclusivas al ámbito de la inclusión social, y ambas cosas (inclusión educativa y social) no pueden desligarse cuando analizamos el fenómeno de la inclusión. Se trata, pues, de datos que nos indican claramente la necesidad de incrementar las acciones dirigidas a facilitar la inclusión en diferentes ámbitos, más allá de la escuela, si lo que pretendemos es luchar contra las desigualdades sociales.

Paralelamente y más allá del sistema educativo

Pero la vida y la integración social de las personas va más allá del trabajo y la formación. La inclusión es un enfoque que puede y debería alcanzar todos y cada uno de los mecanismos de participación de los que disponemos las personas como ciudadanos. Y es en este punto donde deberíamos considerar la participación en la vida social y política, incluyendo los diferentes tipos de organizaciones sociales, recreativas, deportivas, etc.

En buena medida esta participación está mediada por la accesibilidad. En efecto, en la medida en que nuestras ciudades facilitan la movilidad de todos y todas, la inclusión a las diferentes actividades que toda colectividad ofrece dispone de un medio fundamental para tener lugar. La accesibilidad es, pues, una condición necesaria, que se da de manera aún bastante desigual entre las diferentes ciudades y poblaciones de nuestro país, pero no es una condición suficiente. La inclusión social tendrá mucho que ver con el enfoque inclusivo de las propias actividades a las que podemos acceder. En este punto podemos considerar que se han producido avances muy significativos, tanto por parte de la ciudadanía como de las administraciones, y de una manera especial de las administraciones locales¹¹ (sobre todo en las dos últimas décadas), muy vinculados a la mayor sensibilización social en relación con el derecho a la participación de todos y todas, y a la importancia que hoy concedemos a la cohesión social.

Las entidades deportivas tienen, en este punto, una especial relevancia. Lo tiene la educación física y la práctica del deporte durante el proceso formativo de todas las personas, y especialmente de las personas con discapacidad. Pero el deporte en su expresión lúdica, como práctica social en mayor o menor medida, y que nunca deja de tener valor formativo, constituye una oferta para el tiempo libre de un extraordinario atractivo y valor para las personas con discapacidad. Afortunadamente, se trata de un ámbito social que ha experimentado grandes avances y que podemos considerar en toda regla como un componente social básico en cualquier sociedad avanzada que pretenda considerarse inclusiva. Precisamente en esta misma publicación encontraremos estrategias, modelos y orientaciones para seguir avanzando en la inclusión, desarrollados por especialistas en diferentes ámbitos del deporte, escolar y extraescolar.

1. Los textos destacados en negrita son nuestros.

2. La traducción del inglés es nuestra.

3. Podemos considerar estructural el fracaso o abandono escolar precoz cuando un determinado sector de la población presenta índices significativamente más altos de fracaso que la media de la población, que se mantienen a lo largo del tiempo.

4. La traducción del Index al español corrió a cargo del Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva, Universidad Autónoma de Madrid.

5. Viky Lewis (Lewis, 1987) nos ofreció una revisión muy interesante de investigaciones sobre este hecho en la que puso de manifiesto de un modo inapelable cómo gran parte de las «características» que normalmente atribuimos a determinadas discapacidades no son tales, es decir, no se puede demostrar que se deriven de las limitaciones que tiene el individuo con dicha discapacidad, sino que se relacionan más bien con la interacción con el entorno. En definitiva, no son características directamente atribuibles a la discapacidad ni son inevitables.

6. La lectora o el lector pueden encontrar un excelente desarrollo de este debate en el siguiente capítulo «¿Otras capacidades? “Si te caes te levantas”» de la profesora Cintia Rodríguez.

7. No voy a extenderme aquí en la cantidad de investigaciones que apoyan esta afirmación, sobre todo realizadas en la década de los ochenta. Consúltense Calberg y Kavale, 1980; Leinhardt y Pallay, 1982; Madden y Slavin, 1983; Mc-Millan, Keogh, y Jones, 1986. Tampoco pretendo pontificar que tengamos todas las respuestas: a pesar de la existencia de experiencias prácticas estimulantes, ante una proporción por fortuna muy reducida de alumnado con graves y múltiples déficits, nuestros conocimientos resultan incompletos y provisionales. Pero ello en absoluto quita valor a la afirmación general.

8. No quiero generalizar esta apreciación a todos los auxiliares: sería injusto. De hecho hay muchos y muchas que adoptan la segunda postura. Además, el que otros no lo hagan tiene mucho que ver con las deficiencias organizativas del centro, más que con su actitud personal.

9. Véase, por ejemplo, el Programa de Asesoramiento sobre Discapacidad y Universidad (ADU) de la Universidad de Salamanca: http://campus.usal.es/~adu/.

10. En el mismo documento (10 páginas) pueden encontrarse tablas desglosadas por tipo de actividad, tipo de discapacidad, sexo, comunidades autónomas, etc.

11. Puede ilustrar este hecho el programa «Barreres 0», coordinado por la profesora Merche Ríos y promovido por el Instituto Barcelona Esports y el Instituto Municipal de Personas con Discapacidad del Ayuntamiento de Barcelona (IBE, 2010).