Читать книгу Caso por caso: clínica y lazo social - Ximena Castro Sardi - Страница 14

Las prácticas profesionales supervisadas es un requisito indispensable para graduarse como psicólogo, teniendo una relevancia particular en el campo clínico, en tanto la legislación colombiana establece que cualquier psicólogo titulado tendría la capacidad de “ejercer labores de evaluación e intervención en casos clínicos.” (Caycedo, 2018, p. 15). Es decir, independientemente del campo en el que se desempeñe el psicólogo en Colombia, este es un profesional de la salud, por lo que “la formación en psicología clínica y la correspondiente práctica [supervisada] debe ser incluida en los programas de psicología.” (Ley Nº1090, 2006).

Las prácticas profesionales supervisadas son definidas como dispositivos de aprendizaje, en las cuales los estudiantes de último año ingresan por un periodo de tiempo a trabajar en los diferentes campos de acción de la psicología; siempre y cuando estén “bajo la supervisión de un miembro de la planta docente o de un clínico con experiencia, ya que se parte del supuesto de que la supervisión de calidad enriquece el proceso de desarrollo profesional.” (Bastidas y Velásquez, 2015, p. 5).

Durante el periodo de práctica, cada programa designa unos créditos académicos, a partir de los cuales se establece la intensidad horaria semanal que suele oscilar entre 10 y 40 horas, y la supervisión se desarrolla conforme a lo que el estudiante se encuentra en su ejercicio práctico. (Caycedo, 2018). El espacio destinado para la supervisión es usualmente de una hora a la semana, en la cual se debe discutir los casos atendidos, los proyectos psicosociales que cada estudiante debe realizar durante su año de práctica y la escritura de estudios de caso. Lo anterior implica que la discusión sobre los casos no sea de manera exhaustiva, y el estudiante deba privilegiar qué caso discutir cuando se dispone de tiempo para hacerlo.

Así mismo, se considera como aspecto fundamental, para la calidad de la práctica, “la delegación progresiva de funciones y la especificación de las competencias a desarrollar dentro del contexto de la práctica clínica.” (Caycedo, 2018, p. 16). Es en el espacio de práctica donde el estudiante articula la información teórica recibida durante su carrera con los casos atendidos en su práctica. Para ello la figura del supervisor resulta fundamental, en tanto es el responsable de contribuir al “desarrollo de las competencias profesionales que se necesitan para ejercer la profesión de forma autónoma, responsable y efectiva” (Bastidas y Velásquez, 2015, p. 6); y, al mismo tiempo, velar por el bienestar y tratamiento de los consultantes que están atendiendo sus practicantes.

Ahora bien, en lo que respecta al modelo de supervisión que se ejerce en Colombia, la concepción de la misma varía según el modelo epistemológico que la fundamenta. Se encuentra, por ejemplo, la concepción heredada de la psicología norteamericana donde la supervisión es un clinical training, actividad profesional en la que confluye la educación y el entrenamiento. Bastidas y Velásquez (2015) en su artículo “Modelo lógico de la supervisión como actividad educativa para la formación en psicología clínica”, retoman esta definición norteamericana de supervisión clínica a partir del trabajo desarrollado por Falander y Shafranske; en el cual se piensa la supervisión como un proceso interpersonal colaborativo de observación, evaluación y retroalimentación, donde “la adquisición de conocimientos y habilidades se da por medio de la instrucción, el modelamiento y la resolución conjunta de problemas.” (Bastidas y Velásquez, 2015, p. 5).

Pensar la supervisión como un espacio de instrucción y moldeamiento, es pensar en la posibilidad de estandarizar la experiencia práctica, aspecto que permite pensar en una clínica basada en protocolos de atención. Un ejemplo de lo anterior es uno de los participantes de la investigación realizada por Bastidas y Velásquez (2015), quien afirma que evalúa a sus estudiantes supervisados según el seguimiento de sus instrucciones. Dice: “[Yo identifico evidencias del aprendizaje de los supervisados al] ver qué tanto incorporaron las sugerencias que dimos [en] la sesión de supervisión anterior.” (p. 28). Otro ejemplo de ello es un supervisor que durante la primera semana de práctica busca que el supervisado “conozca el protocolo, que sepa por qué se hace, que discutamos el protocolo, en qué momento se utiliza, cómo nació […] qué opina [el supervisado], qué debe hacer [en el protocolo], qué observa, cómo se debe llevar a cabo” (p. 30); aunque después, este mismo supervisor, señala que es preciso enseñar a los estudiantes “cómo ir soltándose un poco, cómo armar su estructura, cómo ir dejando ese formato.” (p. 30).

Un modelo de supervisión afín al anterior, es el modelo desarrollista de la supervisión, “donde hay una serie de etapas caracterizadas por niveles progresivos de autonomía del supervisado e intervención del supervisor.” (Bastidas y Velásquez, 2015, p. 23). Dentro de este modelo se identifica una estructura de las sesiones de supervisión en las que se definen las actividades a realizar en cada una de las sesiones. Bastidas y Velásquez (2015) reconocen este modelo de supervisión como propio de un modelo cognitivo conductual.

Los anteriores modelos parten del supuesto según el cual el saber está del lado del supervisor, quien además de impartir información sobre el proceder práctico, es el encargado de evaluar al estudiante. Sin embargo, cabría preguntarse ¿cuál es el saber que se pone en juego en la supervisión?, ¿de qué saber se trata?

En ese orden de ideas, los autores señalan otro modelo de supervisión, bastante común en los programas de pregrado, que consiste en el diálogo socrático en el que se pone en juego una dialéctica que apunta a la construcción de saber. En este modelo lo que se busca es “generar formas de razonamiento y planes de acción, de tal manera que estos no sean simplemente dictaminados por el supervisor.” (Bastidas y Velásquez, 2015, p. 21). En comparación con los modelos anteriores, este no tiene actividades estandarizadas, ni tampoco se ejerce a partir de protocolos de atención, lo que no significa que sea menos efectivo. Así mismo, cabría preguntarse por el tiempo de saber que se dialectiza al interior de las supervisiones. En últimas, ¿de qué saber se trata en el ejercicio clínico de la supervisión?, ¿qué es lo que se supervisa?

Las anteriores preguntas fueron formuladas en el Coloquio “Escucha y salud mental en contextos de vulnerabilidad social”, realizado a propósito de los cinco años del CAPsi. Las respuestas a estas preguntas fueron formuladas a partir de la teoría psicoanalítica, y giraron en torno al principio según el cual habría que dejarse enseñar por el caso clínico, y en ese orden de ideas ni el practicante de psicología, ni el supervisor tienen Todo el saber, en tanto cada caso mella, como se dijo anteriormente, la teoría conceptual. Esta es, quizás, la particularidad del modelo de supervisión que se desprende de la teoría psicoanalítica.