Читать книгу Lehren und Lernen - Andreas Schubiger - Страница 11

Wissen kann drei Auswirkungen auf unser Handeln haben. Im positiven Fall steuert und beeinflusst es unser Handeln, ja macht Handeln überhaupt möglich. Im neutralen Sinne beeinflusst neues Wissen unser Handeln nicht, es ist sogenannt träges Wissen. Es ist wohl in Prüfungen abrufbar, aber hat keinen Einfluss auf die Praxissituation. Im negativen Fall kann das neue Wissen unser Handeln sogar stören oder behindern.

Eine langjährige Ausbildung mit entsprechendem Wissenserwerb kann wenig bis keine Auswirkung auf das professionelle Handeln der Ausgebildeten haben. Dieses ernüchternde Bild zeigt sich in diversen empirischen Untersuchungen (Schubiger, 2010). Darin unterscheiden sich 14-jährige Schüler bei der Lösung eines pädagogischen Fallbeispiels weder signifikant von Studenten der Lehrerbildung im 1. Semester oder Prüfungskandidaten noch von Lehrpersonen mit mehrjähriger Erfahrung (Wahl, 2005).

Studierende der Wirtschaftswissenschaften schnitten in einer Computersimulation einer Jeansfabrik nicht besser oder gar schlechter ab als Studierende wirtschaftsfremder Fakultäten. Den Wirtschaftsstudenten gelang es also nicht, ihr umfangreiches ‚Expertenwissen‘ in einer realitätsnahen Simulation wirksam umzusetzen (Gruber, Mandl & Renkl, 2000).

Weitere Untersuchungen bei Lehrpersonen zeigen, dass trotz jahrelangen didaktischen Studiums alltägliches Planungshandeln in keiner Weise von didaktischen Prinzipien und Theorien geleitet wurde. Der Planungsprozess war meist routiniert und beschränkte sich im Wesentlichen auf die Stoffaufarbeitung und deren zeitliche Verteilung (Haas, 1998).

Selbst wenn problemlösende Veränderungen für die Praxis in Weiterbildungsveranstaltungen erarbeitet wurden, beobachteten andere Untersuchungen eine nur unbedeutende Umsetzung in konkretes Handeln. Anscheinend genügte dafür die alleinige Absicht nicht (Mutzeck, 1988).

Selbst in einer Domäne wie der schweizerischen Pflegeausbildung, wo dem Theorie-Praxis-Transfer besondere Beachtung geschenkt wird, stellte man fest, dass nach vierjähriger Ausbildung die erlernten theoretischen Konzepte in der Praxis nicht herangezogen wurden (Schwarz-Goevers, 2005).

Allen untersuchten Ausbildungen lag letztlich das alte Wissensmodell des Nürnberger Trichters zugrunde. Sie erzeugten lediglich träges Wissen, welches in der Hoffnung vermittelt wurde, dass daraus eine kompetente Handlung resultiert. Vieles deutet darauf hin, dass handlungswirksames Wissen nur dann entsteht, wenn dieses situiert und mit Übungen im Bereich der angestrebten Handlung vermittelt wird.

Damit neues Wissen einen wirkungsvollen Beitrag zur Ausprägung der Kompetenz leistet, sollte bei seinem Aufbau auf folgende Aspekte geachtet werden:

•Neues Wissen soll an vorhandenes Wissen und gesammelte Erfahrungen geknüpft werden.

•Es soll handlungsanleitend sein und Erklärungen geben, Voraussagen machen und klare Anweisungen (Methoden) für den Umgang mit der realen Praxis geben.

•Es soll auf unterschiedlichste Art erfahrbar gemacht werden (Visualisierung, Erleben, Erzählen, Konstruieren etc.).

•Es soll in unterschiedlichen Kontexten angewandt und reflektiert werden.

•Es soll anhand konkreter Situationen und Problemstellungen aufgebaut werden.

•Neues exemplarisches Wissen soll immer wieder verallgemeinert und damit in verschiedenen Situationen angewandt werden können.

•Neues Wissen soll durch häufiges Üben automatisiert werden.