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Existe un importante corpus de trabajos realizados por educadores de los medios sobre las apuestas al empoderamiento de las audiencias frente a los medios en América Latina y en otras regiones; también, existe literatura que trata sobre las propuestas más recientes de la alfabetización mediática y transmedia. La narración que ofreceré aquí tiene que ver con esas apuestas conceptuales y también con las propuestas de alfabetización. Sin embargo, en vez de centrarme en librar una especie de ensayismo entre postulados teóricos y propuestas de buena intención, me ocuparé de los procedimientos, de los procesos y de los desarrollos que pueden documentarse razonablemente bien y que poseen muestras de cultura participativa crítica.

Al abordar asuntos de tipo metodológico, intentaré desarrollar un argumento específico, o varios, en relación con el análisis de la cultura participativa. Sostendré, además, que el análisis de la alfabetización mediática como forma de participación se puede conceptuar adecuadamente en términos de un marco metodológico que describiré ampliamente como “utopía metodológica”. Dicho marco pone en relieve el hecho de que el objeto de análisis es el proceso de producción de sentido, de aquí que debamos dar un papel central a la participación, pues es una manera de ver un carácter distintivo de intervención a partir del uso de medios y el pensamiento crítico.

En la actualidad, es frecuente oír que la participación es un tipo de intervención. Incluso desde que Henry Jenkins (2006) observó que compartir las creaciones individuales y el conocimiento de manera informal es participar y no meramente reaccionar o bajar material, somos más sensibles al hecho de que involucrarnos con otros participantes es una actividad social a través de la cual los individuos establecen relaciones sociales y membresías que mantienen unos con otros; relaciones mediadas por expresiones artísticas y compromisos cívicos. En ámbitos no propiamente educativos, el concepto se utiliza para designar el involucramiento de usuarios, audiencias, consumidores y fans en la creación y circulación de contenido y cultura.

Sin embargo, si la participación es una forma de intervención en un suceso, entonces el análisis de la cultura participativa debe basarse, al menos en parte, en un análisis de la intervención y en una explicación de su carácter socialmente contextualizado. Jenkins, como muchos académicos de la cultura participativa, no ha hecho lo suficiente por seguir la premisa en esta dirección, de aquí que sus explicaciones sobre la cultura participativa tiendan a ser desprovistas de una noción de (los tipos de) poder y, a veces, alejadas de las múltiples circunstancias en las que los individuos de diferente clase y etnia participan en el mundo digital.

Hoy en día podemos aceptar la propuesta de Jenkins solo si extendemos su aproximación mediante la articulación de una teoría sustantiva de la participación y de los tipos de poder, recursos tecnológicos e instituciones (mediáticas o no) en que se sostiene. Por ejemplo, el concepto de participación en Jenkins (2006 y Jenkins et al., 2009) presenta toda una variedad de perspectivas y materializaciones, en especial cuando se relaciona la participación con el poder, lo político y lo social. La propuesta que desarrollaré aquí tiene como punto de partida un modelo teórico crítico positivo (Brown y Cole, 2001). La teoría crítica tiene sus raíces en varios frentes de las humanidades y significa cosas diferentes para distintas comunidades. En este cometido, la intención de Michael Cole es reemplazar aquellas formas de crítica que no ofrecen posibilidad de remedio o reparación al alcance de las personas que “no se benefician de la lectura de textos académicos” (Brown y Cole, 2001) y de colocar el énfasis en la construcción y sustentabilidad de arreglos alternativos desde la pedagogía crítica, los estudios de comunicación, los estudios de tecnología y las comunidades desde donde se trabaja.¹

Estas circunstancias permiten concebir, como punto de partida, la emergencia de una cultura participativa crítica. Para Carpentier, la participación se relaciona con formar parte de “las relaciones de poder en condiciones de igualdad en procesos de toma de decisiones” (2011: 69). En este sentido, la participación en medios (media participation) se define como la toma de decisiones conjunta respecto al contenido, en el contexto de la tecnología de medios, por parte de personas e instituciones. La atención está puesta en producir contenido en conjunto en el contexto de los medios. Esta idea no es solo una aproximación a los medios, sino que significa la posibilidad de una participación democrática, comunicativa y de representación (Carpentier y de Cleen, 2008). En la práctica, por supuesto, es un concepto exigente: incluso en contextos democráticos, las condiciones de igualdad en procesos de toma de decisiones resultan una utopía por trabajar.

Por ello, la iniciativa de intervención mediante la propuesta de alfabetización mediática se convierte en un espacio social para explorar de manera óptima estas potenciales voces. Así es como la asequibilidad de la tecnología digital y la participación en un formato significativo —que ponen de relieve a la ciudadanía y el compromiso cívico— se han vuelto un espacio para generar cultura participativa crítica o por lo menos tienen “hoy más que nunca grandes posibilidades” (Orozco, 2010: 15) de fortalecer una participación real, autónoma y crítica frente a los medios.

El conocimiento sobre la dimensión crítica se ha profundizado, aunque con otros matices, en la alfabetización mediática crítica (critical media literacy). Por ejemplo, en el ámbito educativo, la noción de alfabetización generalmente implica la actividad reflexiva de las audiencias. Estar alfabetizado representa, en un sentido muy general, la posibilidad de realizar análisis, evaluaciones y reflexiones con sentido crítico e involucra la adquisición de un metalenguaje, es decir, un tipo de recurso para describir las formas y estructuras de tipos particulares de comunicación, y un amplio entendimiento de los contextos sociales, económicos e institucionales en este campo (Alvermann y Hagood, 2000) y cómo estas dimensiones afectan la experiencia de los sujetos y sus prácticas (Buckingham, 2007). De acuerdo con la perspectiva de las múltiples alfabetizaciones, este tipo de enfoques no pueden reducirse a la simple adquisición de habilidades o al manejo de prácticas particulares, sino que también deben ofrecer una forma de encuadre crítico que posibilita al educando tomar una distancia teórica de lo que ha aprendido, considerar su ubicación social y cultural y ampliar su crítica.

Aun cuando en los estudios recientes sobre la alfabetización mediática se reconocen las limitantes que contiene este enfoque crítico, así como ciertos peligros involuntarios de algunas iniciativas de educación para los medios, los estudios muestran claramente que la forma más productiva de generar análisis crítico en los estudiantes es a partir de sus preocupaciones, gustos e identidades (Buckingham, 2007), en lugar de involucrarlos en los análisis ideológicos un tanto abstractos y que han prevalecido en la enseñanza de los medios. En este sentido, la concepción de la participación crítica en medios ofrece entender a profundidad los procesos de producción, es decir, comprender más hondamente cómo los jóvenes participantes deben colaborar y negociar sus relaciones con los temas sociales abordados por las representaciones de los medios. Además, el estudio del proceso de producción permite una mirada cercana a las diferencias sociales que surgen a través de prácticas de producción. Estas diferencias muestran a algunos jóvenes más preparados para participar en todo el proceso (discusiones, escritura, búsqueda, edición, grabación, etc.) debido a su origen, edad o género (Buckingham, 2010).