Читать книгу Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule - Doris Kocher - Страница 17

Als eine der für lebenslanges Lernen erforderlichen acht Schlüsselkompetenzen gilt laut OECD – wie oben ausgeführt – der Erwerb von mindestens zwei Fremdsprachen bis zum Ende der Schulpflicht. Diese Vorstellungen decken sich mit den politischen Zielen des Europarats (2001), dessen Vision und erklärte Absicht die Mehrsprachigkeit und interkulturelle Kompetenz aller Bürgerinnen und Bürger in einem mehrsprachigen und plurikulturellen Europa ist. Die europäische Sprachenpolitik propagiert ein dreisprachiges Sprachenprofil, wobei Englisch als lingua franca und somit als eine der beiden von allen zu lernenden Fremdsprachen betrachtet wird, um die Kommunikation, Zusammenarbeit und Mobilität innerhalb Europas zu verbessern. Als fundamentales Ziel gilt dabei die „Förderung eines demokratischen, staatsbürgerlichen Bewusstseins“ (Europarat 2001, 8). Realisiert werden soll dieses vorrangige Bildungsziel durch „Methoden des modernen Sprachunterrichts (...), die die Unabhängigkeit des Denkens, des Urteilens und des Handelns zusammen mit sozialen Fähigkeiten und Verantwortungsbewusstsein stärken“ (Ebd., 16). Diese Ziele decken sich – wie sich in Kapitel 2 zeigen wird – auch mit dem Storyline-Modell.

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (nachfolgend: GER) des Europarats (2001), dem eine jahrzehntelange Vorarbeit und Diskussion mit Fremdsprachenexperten und -expertinnen aus 40 Ländern zugrunde liegt, zählt eine Reihe von Kompetenzen auf, die Sprachlernende benötigen und einsetzen, „um die in kommunikativen Situationen erforderlichen Aufgaben und Aktivitäten auszuführen“ (Ebd., 103) und somit – sei es im öffentlichen, beruflichen oder privaten Bereich – handlungsfähig zu sein. Dabei wird zwischen allgemeinen und linguistischen Kompetenzen unterschieden. Zu den allgemeinen Kompetenzen werden folgende Bereiche und Teilbereiche gezählt (Ebd., 103ff.):

 Deklaratives Wissen (savoir): Weltwissen, soziokulturelles Wissen, interkulturelles Bewusstsein

 Fertigkeiten und prozedurales Wissen (savoir faire): Praktische Fertigkeiten, interkulturelle Fertigkeiten

 Persönlichkeitsbezogene Kompetenz (savoir être): Einstellungen, Motivationen, Wertvorstellungen, Überzeugungen, kognitiver Stil, Persönlichkeitsfaktoren

 Lernfähigkeit (savoir apprendre): Sprach- und Kommunikationsbewusstsein, allgemeines phonetisches Bewusstsein und phonetische Fertigkeiten, Lerntechniken, heuristische Fertigkeiten

Als kommunikative Sprachkompetenzen gelten die folgenden Aspekte (Ebd., 109ff.):

 Linguistische Kompetenzen: Lexikalische, grammatische, semantische, phonologische, orthographische und orthoepische Kompetenz

 Soziolinguistische Kompetenzen: Sprachliche Kennzeichnung sozialer Beziehungen, Höflichkeitskonventionen, Redewendungen, Redensarten, Registerunterschiede, Varietäten

 Pragmatische Kompetenzen: Diskurskompetenz, funktionale Kompetenz

Laut GER modifizieren die linguistischen und kulturellen Kompetenzen in der einen Sprache die in einer anderen Sprache, sie fördern interkulturelles Bewusstsein, Fertigkeiten sowie prozedurales Wissen: „Außerdem tragen sie auch zur Entwicklung einer reicheren, komplexeren Persönlichkeit bei. Sie fördern ferner die Fähigkeit zum Erwerb weiterer Sprachen und die Offenheit gegenüber neuen kulturellen Erfahrungen“ (Ebd., 51). Als Zielsetzung lässt sich somit das lebenslange, autonome Sprachlernen im kulturellen Kontext ableiten.

In einem System von sechsstufigen Skalen (Niveaustufe A1 bis C2) werden die kommunikativen Aktivitäten und Sprachkompetenzniveaus – weitgehend in Anlehnung an die traditionellen four skills – durch positiv formulierte so genannte Kann-Deskriptoren (can-do-statements) beschrieben. Dieses System gilt mittlerweile als gemeinsame Basis für den Vergleich der diversen Abschlüsse und Zertifikate innerhalb Europas sowie für die Entwicklung von Lehrplänen, curricularen Richtlinien, Sprachprüfungen und Lehrwerken, um somit mehr Transparenz und Kohärenz zu schaffen (Ebd., 3). Als problematisch an dem gesamten Werk gelten unter anderem folgende Punkte:

 Keine konkrete spracherwerbstheoretische Absicherung.

 Keine ausreichenden empirischen Forschungsbefunde zu den einzelnen Altersgruppen.

 Starker Bezug auf die Erwachsenenwelt, was zu Transferproblemen auf den schulischen Bereich, vor allem die Grundschule, führt.

 Zu starker Fokus auf einen funktionalen Kompetenzbegriff und linguistische Kompetenzen; andere wichtige Bereiche des Fremdsprachenunterrichts wie Landeskunde, Literatur oder emotionale Dimensionen werden an den Rand gedrängt (Krumm 2003), was entsprechende Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung nach sich zieht.

 Relativ offene Formulierung der einzelnen Deskriptoren, was zu subjektiven Interpretationen und wenig aussagekräftigen Selbstevaluationen der Lernenden führen kann.

 Fragwürdigkeit, ob der Anspruch der (nationalen und internationalen) Vergleichbarkeit von Kompetenzbewertungen „überhaupt einlösbar ist“ (Königs 2013, 15), und insbesondere, ob „überall, wo z.B. B1 drauf steht, auch B1 drin“ ist (Ebd., 15).

 Vernachlässigung der Tatsache, dass Kommunikation aus mehr als nur „Einzelteilen“ im Sinne der vier Fertigkeiten besteht.

Als Folge der politischen Entscheidungen und Zielsetzungen hinsichtlich der Zukunft Europas und auch als Reaktion auf die wenig rühmlichen Ergebnisse der ersten PISA-Studie begann man in Deutschland im Jahr 2002 mit der Entwicklung nationaler Bildungsstandards für die Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch (später auch für andere Fächer), mit dem Hauptziel, die Leistungen in den einzelnen Fächern und Stufen nicht nur innerhalb Deutschlands, sondern letztendlich auch innerhalb der Europäischen Union überprüfbar und somit vergleichbar zu machen. In diesem Zuge fand in Deutschland ein Paradigmenwechsel von der Input-Orientierung der bisherigen Lehr- und Rahmenpläne mit dem Fokus auf Lernziele zu einer outcome-Orientierung der neuen Bildungsstandards mit dem Fokus auf jeweils nachprüfbare Lernergebnisse statt, was zunächst für viel Verwirrung und Kritik1 sorgte, unter anderem auch deshalb, weil von offizieller Seite aus alles relativ schnell, aber vor allem ohne Beteiligung der direkt Betroffenen, vonstatten ging: Es gab so gut wie keinen breiten Diskurs, obwohl diese bildungspolitische Maßnahme von fundamentaler Bedeutung war und ist.

Für jedes Fach, einzelne Klassenstufen und Schularten wurden somit zum ersten Mal klare Leistungserwartungen mit den entsprechend erwarteten Kompetenzen und Teilkompetenzen formuliert und durch Aufgabenbeispiele konkretisiert, allerdings nicht wie zunächst geplant als Mindeststandards, sondern als abschlussbezogene Regelstandards, was vor allem in Hinblick auf schwächere Schülerinnen und Schüler problematisch ist (Hallet/Müller-Hartmann 2006). Vollmer (2006) betont in diesem Zusammenhang, dass sich die Schule der faktischen Heterogenität der Lernenden stellen und sich im Sinne der Chancengleichheit zwingend „als Forderungs- und Förderungsinstanz“ (Ebd., 13) verstehen muss. Der Erwerb besagter Kompetenzen wird schließlich über entsprechende Aufgabenstellungen im Rahmen von Vergleichsarbeiten überprüft.

Für das Fach Englisch bedeutet die Formulierung von Bildungsstandards allerdings nichts wesentlich Neues, sondern eher eine Fortschreibung bzw. Weiterentwicklung dessen, was durch den GER bereits in die Wege geleitet worden war. Auch im Rahmen der Bildungsstandards liegt der Schwerpunkt auf funktionaler kommunikativer Kompetenz mit den folgenden Bereichen: Kommunikative Fertigkeiten (im Wesentlichen die four skills), methodische Kompetenzen, interkulturelle Kompetenzen sowie Verfügung über die sprachlichen Mittel. Hallet und Müller-Hartmann (2006) begrüßen, dass die Bildungsstandards ausdrücklich darauf abzielen, „durch die Entwicklung einer neuen Aufgabenkultur den Unterricht selbst zu verändern“ (Ebd., 5) und „erstmals eine ganzheitlich verstandene kommunikative Kompetenz bundesweit als zu überprüfendes Leitziel im Fremdsprachenunterricht“ (Ebd., 4) etablieren. Dieser positiven Bewertung stehen zahlreiche Kritikpunkte gegenüber, die im nachfolgenden Kapitel 1.6.2.3 zusammengefasst werden, zumal sie im Kontext des Konzepts zum lebenslangen Lernen betrachtet werden sollten.

Mittlerweile hat sich die Diskussion um die Bildungsstandards weitgehend beruhigt; man hat sich offenbar an die neue Herausforderung gewöhnt oder auch damit abgefunden.2 Da sich die länderspezifischen Bildungspläne auf die Bildungsstandards bzw. letztendlich auf den GER (Europarat 2001) beziehen, erübrigt sich an dieser Stelle ein weiterer Kommentar, zumal das Wesentliche bereits gesagt wurde.3 Auffallend ist allerdings, dass am Beispiel des Bildungsplans für das Fach Englisch an Realschulen in Baden-Württemberg (MKJSBW, Hrsg. 2004c) der Begriff „Kompetenz“ sehr häufig und beinahe inflationär verwendet wird und vor allem die Beschreibungen im Bereich „Grammatische Kompetenz“ stellenweise recht detailliert sind. Man gewinnt den Eindruck, dass hier alter Wein in neuen Schläuchen verkauft wird.