Читать книгу Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века - Г. Ю. Любарский, И. Я. Павлинов - Страница 12

Привычное школьное образование следовало рецепту Яна Амоса Коменского (1592–1670). Он создал классно-урочную систему; в её рамках все учащиеся поделены на классы соответственно возрасту, а время обучения поделено на уроки одинаковой продолжительности. Благодаря делению на классы ученики составляют однородные группы по способности восприятия. Материал обучения организован от простого к сложному. Эти простые и привычные способы организации обучения имеют многочисленные следствия, достигается однородность ученического восприятия, ведь то, что возможно в одном возрасте, будет вредно в другом. Учатся по учебникам, имея перед глазами текст, соответствующий излагаемому материалу. Каждый урок соответствует какому-то месту текста.

То образование, которое приходит из сети и встраивается в жизнь вместе с повседневным чтением новостей, разрушает основы прежнего типа образования. Нарушается организованность, созданная в системе Коменского. В системе очного образования учитель непосредственно руководит обучением, поддерживая деление на классы, уроки, соответствие устного изложения и текста учебника. То образование, которое можно назвать «сетевым», несёт эти черты как рудимент. Можно собрать детей на урок и включить им трансляцию учебного ролика, можно установить продолжительность ролика, приравняв его к уроку. Можно вместо записи ролика устроить онлайн-занятие с учителем. Но это следование правилам иного типа образования, не нужное новому типу. На деле любой пользователь (=«ученик») может смотреть и читать любой урок, любой текст, может это делать быстро или медленно. Пользователь сам решает, что соответствует его способностям восприятия и какая длительность занятия ему комфортна.

Можно видеть изменение принципов; прежде урок был отмеренной работой и измерялся затраченным трудом, ученик работал и, утомившись, шёл отдыхать. Совсем другие мотивы, когда обучение определяется свободой и комфортом, произвольное внимание ученика ограничено лишь его удобством. Иначе говоря, работа и труд не только не являются необходимыми для получения знаний как главной цели, но получение знаний прекращается, когда ученик начинает уставать, и главной целью является отсутствие усталости.

Поэтому люди, совершенно не готовые к усвоению данного типа знаний, могут его получать; рушится последовательность изложения, любой пользователь может смотреть ролики в любом порядке. Прежде у занятия был автор. Автор урока был коллективный, он состоял из автора учебника, автора программы и учителя, который вёл данный урок. У этого коллективного автора была возможность творчества, он мог сделать хороший урок и мог ошибиться, сделать плохой. В новом типе образования автором урока является в значительной степени сам ученик. Ведь это он организует последовательность отсматриваемого материала, соединение разных материалов, длительность просмотра. Авторство обучения частично переходит к обучаемому, что подразумевает значительную его способность к творчеству, сознательность, ответственность. Те качества, которые обучение должно развить, которые не предполагаются данными.

Эта ситуация возникает даже при пользовании организованными в уроки-лекции онлайн-курсами определённой длины, она чрезвычайно усиливается, если подумать об образовании, возникающем из медиа, из потока новостей – тут быстрая пробежка по новостным сюжетам целиком определяется самим пользователем. И это материалы всё в большей степени в виде видеороликов, не в виде текста.

Тем самым распадается системность изучаемого материала, которая прежде была соединена с системой уроков, распределением материала по классам и урокам. Теперь материал поглощается бессистемно, точнее – сам пользователь должен был бы организовать входящий материал, но он не имеет возможности: поступление информации обильно, хаотично, справиться с этим крайне трудно (имеется в виду множество роликов, которые можно отыскать в сети; при онлайновом обучении на курсах или в вузе даётся последовательность роликов, можно верить, что эта последовательность даёт систему, но сама совокупность курсов остаётся бессистемной). Если характеристикой прежнего типа обучения была опора на текст и некоторая вытекающая из самого способа обучения системность, то сетевое обучение в значительной мере внетекстовое и бессистемное, у прежнего обучения имелся автор-учитель, у нового автором в значительной степени является сам ученик.

Чрезвычайно возрастает роль ученика в образовательном процессе. Слушатель (в сетевом образовании) должен сам понять, каков его уровень восприятия, выбрать то, что рекомендовано для этого уровня, и иметь терпение последовательно просмотреть рекомендованное, выполняя требуемые задачи и упражнения. В случае получения картины мира из медиа слушатель самой структурой повседневности обречён на пассивную роль, организовать поток информации он не имеет возможности. Чтобы иметь возможность, он должен быть образован именно в этом смысле, а такого образования нет.

Это означает, что прежде способ организации обучения гарантировал соответствие читателя и текста: читатель данного урока уже читал предыдущий урок, данный урок в изложении опирается на сведения предшествующего, многие свойства восприятия ученика, читающего данный текст, также гарантированы организацией обучения. Сейчас такого гарантированного соответствия читателя тексту нет. Нельзя ожидать, что читатель читал предшествующий текст и что прочтёт следующий. Это заставляет менять тип изложения, уроки становятся более автономными, в них меньше отсылок к прежним и следующим материалам, меньше сквозных сюжетов и пр.

Это означает, что привычное обучение, которое «просто перешло в онлайн», приобретает черты выпуска новостей. Опираются на ролики, не на текст, просматриваются в произвольном порядке, каждый кусочек псевдоавтономен, мало сквозных тем, куски можно свободно комбинировать. В целом онлайновое обучение является ещё одним шагом по автономизации учеников: шагом к свободе. Те ученики, кто хотел учиться, могут это делать и дальше, только им тяжелее: они учатся в одиночку. А те, кто хотел отлынивать, получили для этого больше возможностей. Онлайн-образование предоставляет свободу, затрудняющую обучение для лучших и облегчающую не-обучение для худших.

Медийность проникает в организацию процесса обучения и приносит свои плюсы и минусы. Больше свободы и комфорта для ученика, больше требований к его сознательности и ответственности – если он не обладает ими в достаточной степени, он не сможет заметить, что занятия не приносят пользы. Обучение становится легче и интереснее, при этом изменяется его качество: можно учиться полгода или год, и даже не заметить, что ничему не научился. Атомарность в способе подачи материала, когда каждый фрагмент автономен и довольно свободно сочетается с другими, приводит к утере «большой системности», которая прежде «сама собой» возникала из крупной организации учебного материала. В результате ученик в меньшей степени сталкивается с системностью знания, привыкает к тому, что знание «всегда» точечное и фрагментарное.

Обучение становится более свободным и комфортным, в большей степени отдано произволу ученика. И потому эта значительная часть культуры в меньшей степени становится трудом и планированием жизни, а в большей – развлечением и «социальностью». Образование как труд ближе к проектированию, строительству своей жизни, ценностной системы. Образование сетевого типа больше связано с медийностью, приятным развлечением и сферой услуг. Когда учитель – автор урока, он является фигурой культуры, который несёт ученикам знания и образцы поведения. Когда автором урока является сам ученик, образование является услугой, предоставляющей ему необходимые средства, вроде инструментов для тренировки – набор видео-уроков, допуск к лекциям, серии проверочных вопросов. Образование становится сервисом, а не трудом. Это совсем другое отношение к делу. Упрощённо говоря, прежде образование было «трудным», его в первую очередь характеризовали через слова, описывающий труд, а сейчас всё чаще первое, что говорят об образовании – «интересное». Это сфера развлечения и отдыха. Учиться надо играя и развлекаясь, так, чтобы было интересно, – таков общий настрой. Разумеется, у такого образования иные мотивации, чем у прежнего, и совсем другие результаты.

Дело не в том, чтобы сказать, что новое образование «плохое». Оценка ничему не помогает. Важно, что одни знания новым типом образования передаются сравнительно легко, а передача других типов знания затруднена или практически невозможна. Крайне упрощая ситуацию: удаётся передавать знания, которые могут быть сведены к независимым друг от друга самим по себе интересным картинкам. И не удаётся передавать знания, которые для понимания требуют скучной длительной работы, а эти предварительные знания не удаётся оформить в серию независимых интересных картинок. Среди знаний будет происходить отбор, знания будут отбираться соответственно лёгкости их передачи. Одни знания станут редкими и мало кому известными, другие – широко распространёнными. И как это деление знаний на вымершие и живые будет соотноситься с тем, что требуется людям – совсем отдельный вопрос.

Мир медиа изменяет не только культуру и образование, он влияет и на другие социальные сферы. Скажем, он создаёт «экономику внимания», когда экономически чрезвычайно важными оказываются популярные бренды; некие проекты, обеспеченные собственной идеологией, играют особенную роль в экономике. То, к чему привлекается экономическое внимание, получает инвестиции. Медиа оказывается руководящим фактором экономики – разумеется, при этом используется далеко не только экономическая рациональность, но и риторические средства убеждения, перенаправление внимания и пр.

Точно так же сказывается медиа на науке. Медиа современного типа всегда работает как концентратор и усилитель внимания. Поле науки, к которому подключены медиа, становится менее разнообразным, фронт наук разрывается на отдельные участки, проекты. Находящееся между горячими точками внимания постепенно гибнет, поскольку не привлекает внимания. Туда не поступают инвестиции, не идут молодые исследователи. Легко видеть, что в медиа сообщения об успехах науки относятся к очень немногочисленным темам. В медиа выделены те темы науки, о которых достаточно легко писать в новостном формате и которые соответствуют немногим штампам риторики, относящейся к популяризации науке и соответствующих медийной картине мира. Таких медийно-воспринятых тем достаточно мало (космос, медицина, гаджеты). Прочее постепенно угасает.

Разумеется, медийность науки особенно сильно проявляется в способах представления результатов: докладах, постерах и пр. Разбираться в специфике материала пробуют немногие, большинство «соседних» специалистов реагируют не на тексты статей, а на лиды, резюме, картинки и слайды презентаций. В результате, как бы это ни было странно, наука тоже уходит от текста даже во внутреннем своём производстве истины. Умение создать «хороший» заголовок и сделать «интересную» презентацию значит всё больше. Опять же, дело вовсе не в том, что это «плохо» и это «не чистая» наука: жалобы редко помогают. Важнее, что одни знания могут быть переведены в такой формат с не очень значительными потерями, а другие в медийность не переводятся. Медийность оказывается одним из значимых факторов внутринаучной деятельности, наряду с востребованностью и практической важностью темы или обилием грантов.

Медиа, распространяясь на область науки, создают «научное поле внимания», которому следует интерес общества (в том числе финансирование, в том числе интерес молодых исследователей). Центры, поддержанные полем внимания, расширяются за счёт ресурсов соседних областей. Это оказывается очень значимым фактором в выживании наук.

Не часто осознаётся, что сейчас поле научного знания в определённом смысле сужается, причём очень быстро. Если создать карту наук, где расположить науки по относительной близости – группа физики, группа медицины, биологии, химии, психологии и пр., и обозначить каждую науку белым или чёрным кружком – белым, если наука расширяется, число публикаций растёт год от года, чёрным – если наука стагнирует или вымирает, число публикаций падает год от года или остаётся приблизительно постоянным – будет видна карта умирающих и выживающих наук. На такой карте можно было бы увидеть, что число «белых», успешных наук весьма невелико, это в первую очередь области, связанные с медициной (фармацевтика), искусственным интеллектом и биг-дата («компьютеры»), та физика, которая связана с созданием компьютеров, генетика и молекулярная биология. Это самые важные «белые» центры. Множество неназванных научных дисциплин – их великое множество – оказались бы на такой карте чёрными.

Судьба науки в целом выходит далеко за рамки изложения, но надо понимать, как сказываются медиа на всём, чего они касаются. Это ведь концентратор внимания. Всякий раз, когда куда-либо проникает медийный подход, он захватывает всё внимание реципиентов-пользователей и распределяет его, фокусируя на немногих направлениях. Медиа действуют селективно, меняя функцию распределения ресурсов: многое достаётся немногим, прочие существуют много хуже, чем в не-медийной среде.

В научной деятельности возникает важный регулирующий принцип: дефицит внимания. Как всегда при воздействии медиа, медийными средствами создаётся («искусственно вызывается») чрезвычайный избыток информации, и возможность усвоить эту информацию оказывается совершенно недостаточной. Создав этот избыток информации, мощный информационный поток (в частности, путём добавления мусора), медиа предлагают свои средства для решения задач читателя: фокусируют дефицитное внимание на очень немногом за счёт всего прочего. Оказывается необходимым оказаться в центре чужого внимания и отбросить из своего внимания всё, что только можно отбросить. Профессиональное внимание оказывается счётным и важным ресурсом, за которое должен бороться исследователь, и как этот дефицит соотносится с другими дефицитами (например, дефицитом фактов, обобщений и т. п.) – это весьма сложный вопрос.

Эти процессы идут и в образовании, и в науке, тем самым им подвержена вся область знаний: производство знаний, распространение и возобновление ресурсов, необходимых для производства. Помимо стагнации многих областей знаний идут и другие процессы, например, распад «полного фронта» наук и распад научных дисциплин. То и другое являются следствием не-дисциплинарного деления знания на «проекты» и дефицита внимания и прочих ресурсов. Результат примерно понятен: направления, которые по ряду причин считаются важными, выигрывают. А проигрывают системные знания, фундаментальные знания, знания, которые необходимо развивать для решения интересных задач в будущем – в общем, всё, что вот прямо сейчас не актуально и не даёт быстрого эффекта.

В результате транс-дисциплинарной фрагментации наук во множестве появляются «слепые зоны», или зоны легитимного невнимания: каждый работник нацеливается на знание узкой зоны специализации, за границы «рабочей зоны» смотреть не только не обязательно, но и не рекомендуется: дефицит внимания работает достаточно жёстко. Попытка смотреть за пределы собственной специализации оказывается сверх-квалификацией, что оценивается как дефект на современном рынке труда. Знания начинают интенсивно отбираться по дешевизне: знание должно быть дешёвым. В критерии дешёвого знания входит не только цена исследований, но и цена получения (=образования) специалиста, и цена понимания данного знания. То, что трудно понимать – дорого. Возникновение критерия «дешёвого знания» увеличивает количество «слепых зон», куда наука не стремится заглядывать. Знание становится слепым.

Тем самым мир науки оказывается пронизан управляющими воздействиями от бюрократизирующего мира правовых отношений, соображений эффективности, выраженной в денежной форме – из мира экономики, и соображениями «сенсационности и новизны», дефицита внимания, исходящими из мира медиа. Каждое из этих воздействий специфически изменяет социальный институт науки. Эти воздействия имеют двоякий эффект. С одной стороны, именно они создают из науки производящую силу, включают её в экономику. С другой стороны, они искажают основу научной деятельности, попросту говоря – затрудняют «открытие истины», которой занимается наука. Баланс между этими влияниями, который обеспечивает существование науки – не изменяющей своему смыслу и в то же время включённой в цели общества – оказывается нарушен.

Это о месте науки в обществе и тем, как выстроено её взаимодействие с другими системами. А то, с чего началось это рассуждение, касается изменения типа цивилизации: она теряет письменный характер. Та цивилизация, плодами которой мы пользуемся, за счёт которой живём, была письменной – и это во многом обеспечивало её прочность, устойчивость по сравнению с множеством устных цивилизаций, которые, может быть, были по-своему замечательны, но убедиться в этом трудно. Новые явления – медийность, пронизывающая и изменяющая культуру, изменение места науки, виртуализация – ведут социальный мир дорогой бесписьменности. Что получится, сказать трудно, можно лишь заметить, что это не какой-то пустяк: это существенные изменения. Что в результате отвалится и сделается неработоспособным, сейчас сказать нельзя. Может быть, очень многое.