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4 Therapie

4.1 Therapiedidaktik

Aufgabe der Sprachtherapie Was ist die Aufgabe von Sprachtherapeuten im Kontext von Wortschatzstörungen? Viele Kollegen in Praxis und Schule empfinden die Arbeit am Wortschatz als eine schier endlose therapeutische Aufgabe. Hier reicht es nicht, eine bestimmte grammatische Regel zu vermitteln oder dem Kind bei der Überwindung eines phonologischen Prozesses zu helfen. Nach „Bearbeitung“ einer überschaubaren Anzahl exemplarischer Wörter in der Therapie stehen noch viele weitere Wörter „auf dem Programm“, die das Kind auch noch nicht versteht oder korrekt verwendet. Wie soll man diese Mammutaufgabe jemals bewältigen?

Sprachförderung vs. ­therapie Die Lösung des Problems liegt in der Unterscheidung von Maßnahmen der Sprachförderung einerseits und Maßnahmen der Sprachtherapie andererseits (Glück 2007).

Ein wichtiger Fokus von allgemeinen Sprachfördermaßnahmen ist die Wortschatzerweiterung. Ziel ist es, den kommunikativen Einschränkungen, die aus einem zu geringen Wortschatzumfang resultieren, entgegen zu wirken (Glück 2007; Motsch et al. 2016). Die Wortschatzerweiterung stellt einen lebenslangen, fortlaufenden Prozess dar. Auf Grund dieser Tatsache erscheint es plausibel, dass Wortschatzerweiterung nur von den Personen umgesetzt werden kann, die das Kind in seinem Alltag kontinuierlich begleiten – also den Erziehern im Kindergarten, den Lehrern in der Schule und den Eltern. Die Erweiterung des kindlichen Wortschatzes um mehrere hundert oder tausend Wörter kann nicht innerhalb einer 45-minütigen Therapiestunde pro Woche durch Sprachtherapeuten geleistet werden.

Therapieziel Generalisierung Aufgabe von Sprachtherapeuten ist es vielmehr, die Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass Kinder mit lexikalischen Störungen von dieser Wortschatzerweiterung im alltäglichen Leben profitieren können (Motsch et al. 2016). Methodisch bedeutet dies, dass mit den Kindern an einem exemplarisch umgrenzten Ausschnitt des Wortschatzes Merkmale erarbeitet und Prinzipien verdeutlicht werden, die von den Kindern anschließend auf andere Bereiche des lexikalischen Wissens übertragen werden sollen. Erfolgreiche lexikalische Therapie muss also eine Generalisierung auf ungeübtes Wortmaterial nach sich ziehen (Motsch et al. 2016).

Didaktik semantisch­lexikalischen Lernens Die Didaktik semantisch-lexikalischer Therapie nahm ihren Anfang in den 1990er Jahren und basiert auf dem Prinzip des „inszenierten Spracherwerbs“ (Dannenbauer 2002, 138; Füssenich 2002; Braun 2002). Grundlegende Idee ist es, exemplarisches Lernen in einer vorstrukturierten Situation zu initiieren. In Situationen mit „Aufforderungscharakter“ (Grohnfeldt 1993, 150) soll dem Kind zum einen die Wahrnehmung und Erfahrung mit allen Sinnen ermöglicht werden, zudem soll es die kommunikative Bedeutsamkeit von Sprache in der Interaktionssituation erfahren können (Füssenich 2002). Als Gegenentwurf zu funktionslosen Benenn-Übungen wird somit die Relevanz eines „für das Kind sinnvoll veranlassten, erfahrungsbezogenen und dialoggerichteten Sprachgebrauch[s]“ (Kleinert-Molitor 1989; 227) in den Mittelpunkt gestellt. In den folgenden Jahren entwickelte sich auf dieser Basis eine ganze Reihe unterschiedlicher Therapiekonzeptionen und -vorschläge, die den in Abbildung 10 dargestellten drei Säulen zugeordnet werden können.

Abb. 10: Drei Säulen der Therapie bei lexikalischen Störungen (nach Glück / Elsing 2014a)

Innerhalb ihres EAST-Konzeptes (Elaborations-, Abruf- und Strategietherapie) machen Glück / Elsing (2014a) den Vorschlag, sämtliche Säulen innerhalb eines umfassenden Therapiekonzepts miteinander zu kombinieren. Dabei sollte sich die Auswahl der einzelnen Schwerpunkte an der individuellen Symptomatik des Kindes orientieren.

Begleitet und unterstützt können die therapeutischen Bemühungen über eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern werden. Insbesondere, wenn sprachliche Inputbedingungen oder ein wenig sprachfördernder Kommunikationsstil als aufrechterhaltende oder verstärkende Faktoren wirksam sind, ist darüber hinaus eine gezielte Elternberatung und -anleitung sinnvoll.

Konkrete Anregungen zur Elternberatung und -anleitung zur Etablierung sprachförderlicher Verhaltensweisen finden sich u. a. bei:

Buschmann, A. (2011): Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung: Trainermanual. 2. Aufl. Elsevier, München,

Motsch, H.-J., Marks, D.-K., Ulrich, T. (2016): Wortschatzsammler.

Evidenzbasierte Strategietherapie lexikalischer Störungen im Kindesalter. Ernst Reinhardt, München / Basel und

Rodrian, B. (2009): Elterntraining Sprachförderung. Handreichung für Lehrer, Erzieher und Sprachtherapeuten. Ernst Reinhardt, München / Basel.

Im Folgenden werden die grundsätzlichen Ziele sowie mögliche Methoden und Inhalte einer jeden Therapiesäule vorgestellt. In Kapitel 4.3 werden anschließend zwei im deutschsprachigen Raum verbreitete Therapiemethoden näher beschrieben – die Patholinguistische Therapie bei Sprachentwicklungsstörungen (PLAN, Siegmüller / Kauschke 2013) als Elaborations- und Abruftherapie und der Wortschatzsammler (Motsch et al. 2016) als strategieorientierter Ansatz.

4.2 Drei Säulen der Wortschatztherapie

4.2.1 Elaborationstherapie

Elaboration bedeutet „Ausarbeitung“. Bezogen auf den Wortschatz meint der Begriff, dass Lexikoneinträge mit möglichst vielen unterschiedlichen Facetten ausgestaltet werden, Verknüpfungen zu ähnlichen Einträgen und Abgrenzungen zu unterschiedlichen Einträgen hergestellt – kurz: möglichst viele „Andockpunkte“ oder „Anker“ für diesen Eintrag im Netzwerk des mentalen Lexikons geschaffen werden.

Das Ziel von Elaborationstherapien ist die Verbesserung der Speicherqualität für einen umgrenzten exemplarischen Wortschatz. Hierzu sollen Wortbedeutungen bzw. -formen ausdifferenziert und mit anderen Einträgen vernetzt werden, so dass eine optimale Einbindung dieses Eintrags in das Netzwerk des mentalen Lexikons ermöglicht wird. Dies soll in der Folge auch den Zugriff auf diese Einträge optimieren (Glück 2007, 2010; Glück / Elsing 2014a; Kannengieser 2015). Da im Netzwerk des mentalen Lexikons vielfältige Interaktionen und Wechselwirkungen zwischen semantischen und phonologischen Aspekten des Wortwissens bestehen (Kap. 1), sollte in der Therapie semantische und phonologische Elaboration des Wortmaterials stets miteinander verknüpft werden (Ulrich 2012; Glück 2003). Wie stark die einzelnen Bereiche (semantische vs. phonologische Elaboration) in der Therapie gewichtet werden, hängt von der individuellen Symptomatik des Kindes ab, die in der Diagnostik ermittelt wurde (Glück / Elsing 2014a, Kap. 3).

Auswahl des exemplarischen Therapiewortschatzes Semantische und phonologische Elaboration findet exemplarisch an einer umgrenzten Anzahl ausgewählter Therapieitems statt. Bei der Auswahl des exemplarischen Therapiewortschatzes sollten im Vorfeld Überlegungen u. a. zu folgenden Fragen angestellt werden:

■ Wird ein Themenbereich (z. B. Urlaub) oder ein semantisches Feld (z. B. Fahrzeuge) bearbeitet?

■ Welches sind die Interessen des Kindes, die die Auswahl des Themas leiten?

■ Ist das gewählte Thema bzw. semantische Feld für den Alltag des Kindes relevant?

■ Inwiefern können multimodale Erfahrungen innerhalb dieses Themas ermöglicht werden?

■ Werden sowohl Nomen als auch Verben und Adjektive als Zielwörter berücksichtigt? Gibt es Gründe, sich auf eine Wortart zu beschränken?

■ Anforderungsniveau Semantik: Werden vorrangig semantisch spezifische oder semantisch unspezifische Wörter berücksichtigt?

■ Anforderungsniveau Phonologie: Werden Wörter mit unterschiedlicher Silbenanzahl und phonologischer Komplexität ausgewählt? Werden hoch- und / oder niedrigfrequente Wörter ausgewählt?

Siegmüller, J., Kauschke, C. (Hrsg.) (2016): Materialien zur Therapie nach dem Patholinguistischen Ansatz (PLAN). Lexikon und Semantik. Elsevier, München (enthält umfangreiche Wortlisten zu unterschiedlichen Themenbereichen, die nach Parametern wie Erwerbsalter, Frequenz im kindersprachlichen Input, Wortlänge etc. kontrolliert sind).

semantische Elaborationstherapie Die semantische Elaborationstherapie zielt auf eine Ausdifferenzierung und Vernetzung der Wortbedeutungsinformationen (bzw. synonym: der semantischen Repräsentationen oder Lemmata). Wortbedeutungen sollen tiefer im mentalen Lexikon verankert werden, indem vielfältige Assoziationen und Bezüge hergestellt werden. So werden möglichst viele Anknüpfungspunkte zu unterschiedlichen Stellen des Netzwerks hergestellt, um eine möglichst gute Einspeicherung der Wortbedeutungen zu gewährleisten (Glück 2010; Glück / Elsing 2014a).

Aufbau multimodaler Konzepte Hierzu werden zunächst möglichst umfangreiche, konkrete Erfahrungen zum Aufbau multimodaler Konzepte ermöglicht (Füssenich 2002; Glück / Berg 2010). Über das eigenaktive Handeln mit einem konkreten Gegenstand kann das Kind vielfältige semantische Informationen über seine Funktion, seine Form, seinen Geruch, seinen Geschmack etc. erfahren und abspeichern. Wenn das Kind die Gelegenheit bekommt, Verben konkret auszuagieren, kann es diese gemeinsam mit ihrem motorischen Muster abspeichern. Aufgabe des Therapeuten ist es, sinnvolle Interaktionssituationen zu schaffen, in denen das Kind vielfältige konkrete Erfahrungen machen kann, Anregungen für die semantische Elaboration zu geben und die Handlungen des Kindes sprachlich zu begleiten (Füssenich 2002). Die Zielwörter des exemplarischen Wortschatzes werden dabei möglichst hochfrequent durch den Therapeuten angeboten.

Ziel ist die semantische Elaboration der beiden Obstsorten „Zitrone“ und „Orange“ sowie der Tätigkeiten „schneiden“ und „auspressen“ über die konkrete Erfahrung. Hierzu hat der Therapeut je eine Zitrone, eine Orange sowie ein Messer und eine Saftpresse mitgebracht.

■ Therapeut: „Schau mal, was ich hier mitgebracht habe. Das ist eine Zitrone und das ist eine Orange. Kennst du die schon?“

■ Kind: „Nein.“

■ Therapeut: „Schau sie dir mal ganz genau an. Wie sehen die denn aus?“

■ Kind: „Die hier wie ein Ball (Orange) und die hier wie ein Ei (Zitrone).“

■ Therapeut: „Genau! Die Orange ist rund und die Zitrone hat eine Form wie ein Ei – sie ist oval. Fass doch mal an, wie die sich anfühlen!“

Der Therapeut gibt noch weitere Anregungen und Unterstützungen zur semantischen Elaboration der Obstsorten, z. B.: Wie riecht / schmeckt das?, Was kennst du, was so ähnlich ist?

■ Therapeut: „Und was können wir jetzt mit unserem Obst machen?“

■ Kind: „So durchmachen damit.“ (Zeigt auf das Messer.)

■ Therapeut: „Gute Idee, wir schneiden das Obst durch. Hast du schon einmal mit so einem Messer geschnitten? Dann kommen, wir schneiden zusammen!“

Gemeinsam schneiden sie das Obst durch und pressen es aus. Der Therapeut begleitet die Handlungen des Kindes sprachlich.

Vor allem jüngere Kinder sowie Kinder mit kognitiven Einschränkungen benötigen die konkrete Erfahrung mit den Dingen, um multisensorische Konzepte und damit facettenreiche Wortbedeutungen aufbauen zu können. Nachdem das Kind hinreichend konkrete Erfahrungen machen konnte, werden auf einer abstrakteren Stufe (Grohnfeldt 1993) semantische Merkmale versprachlicht, herausgearbeitet, ergänzt oder erweitert (Glück 2003; Kannengieser 2015). Wichtige semantische Merkmale können auf Symbolkarten visualisiert und den einzelnen Wörtern zugeordnet werden.

Ziel ist die Erarbeitung folgender semantischer Merkmale zu den Obstsorten „Zitrone, Orange, Apfel, Kirsche“:

■ „schmeckt süß“,

■ „schmeckt sauer“,

■ „hat eine Schale“,

■ „hat einen Kern“.

Gemeinsam wird überlegt, welche Eigenschaften die vier Obstsorten aufweisen. Zu jedem semantischen Merkmal wird eine Symbolkarte erstellt (z. B. die Abbildung eines Kerns für „hat einen Kern“, eine Person, die das Gesicht verzieht, für „schmeckt sauer“). In einem weiteren Schritt soll das Kind jeder Obstsorte die richtige Kombination von Merkmalskarten zuordnen.

Viele Kinder profitieren davon, wenn die erarbeiteten semantischen Merkmale schriftlich fixiert werden, z. B. in Form eines „Wörterbuchs“, in das Abbildungen von allen in der Therapie bearbeiteten Wörtern eingeklebt und mit ihren charakteristischen semantischen Merkmalen versehen werden. Bei Vorschulkindern kann dies anhand von Symbolen geschehen, bei Schulkindern werden die wichtigen Merkmale in Schriftform festgehalten.

semantische Unterschiede und Gemeinsamkeiten Semantische Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Kategorievertretern werden thematisiert. So wird dem Kind aufgezeigt, anhand welcher Kriterien Unterschiede und sich semantisch ähnliche Begriffe voneinander abgrenzen lassen.

Gemeinsamkeiten semantisches Sortieren und Kategorisieren Schließlich werden im Rahmen der semantischen Elaboration auch Übungen zum semantischen Sortieren und Kategorisieren durchgeführt. So können semantische Relationen zwischen den Wörtern verdeutlicht werden, die Organisation und Strukturierung des mentalen Lexikons wird unterstützt (Glück 2003; Kannengieser 2015).

Bei Sortierübungen sollte grundsätzlich beachtet werden, dass es oftmals nicht nur eine einzige Art des Sortierens gibt. So kann das rote Feuerwehrauto sowohl zum Spielzeug sortiert werden, als auch zu allen roten Dingen, zu allen Dingen aus Plastik oder zu allen Fahrzeugen. Entscheidend ist somit nicht in erster Linie das „richtige“ Sortieren, sondern die Erkenntnis des Kindes, dass Dinge aufgrund von unterschiedlichen Eigenschaften einander zugeordnet oder voneinander abgegrenzt werden können (Motsch et al. 2016).

Welches Material (Realgenstände, Spielgegenstände, Bildkarten) nach welchen Kriterien sortiert wird, hängt vom Entwicklungsstand des Kindes sowie den Zielen der Therapie ab.

Semantische Sortierübungen sind:

■ Realgegenstände nach Farbe / Form / Material etc. sortieren,

■ Spielgegenstände nach „Fahrzeugen“ und „Nahrungsmitteln“ sortieren und anschließend Oberbegriffe für die beiden Kategorien suchen sowie

■ Bildkarten nach Reptilien / Amphibien und Säugetieren sortieren.

Wichtige semantische Relationen zwischen Einträgen können thematisiert und visuell dargestellt werden. So kann bspw. die für Nomen typische Gliederung in Begriffshierarchien verdeutlicht werden, indem die daraus entstehende „Bäumchenstruktur“ mit Bild- oder Schriftkarten nachgelegt wird (Siegmüller / Kauschke 2006; Reber / Schönauer-Schneider 2014; Glück / Elsing 2014a).

phonologische Elaborationstherapie Die phonologische Elaborationstherapie zielt auf die Ausdifferenzierung und Vernetzung der Wortforminformationen (bzw. synonym: der phonologischen Repräsentationen oder Lexeme).

optimierte Präsentation der Zielwörter Um lexikalisch gestörten Kindern das Einspeichern der phonologischen Wortformen zu erleichtern, ist eine optimierte Präsentation der Zielwörter zentral. Im professionellen Sprachmodell des Therapeuten bzw. der Lehrkraft wird dies berücksichtigt, indem diese(r) mit einem leicht verlangsamten Sprechtempo spricht und das Zielwort mit einer kurzen Pause vor dem Wort und anschließender besonders deutlicher Artikulation prägnant aus dem Sprachstrom hervorhebt. Eine möglichst hochfrequente Präsentation des Zielwortes ermöglicht es dem lexikalisch gestörten Kind, eine erste lexikalische Repräsentation aufzubauen (Kap. 2).

Aufmerksamkeit auf Lautstrukturen richten Vor allem auditiv sehr unaufmerksame Kinder benötigen Unterstützung, um sich von der Semantik eines Wortes zu lösen und sich seiner Klanggestalt zuzuwenden. Um die Kinder auf die Lautstrukturen von Wörtern aufmerksam zu machen, haben sich Übungen zur Identifikation eines Signalwortes in einer Wortreihe oder zur Wort / Nicht-Wort-Unterscheidung bewährt, wie sie von Siegmüller / Kauschke (2006) vorgeschlagen werden (Kap. 4.3.1).

Durchgliederung von Wortformen Im Rahmen der eigentlichen phonologischen Elaboration werden unterschiedliche Übungen zur Durchgliederung von Wortformen durchgeführt. Bei der Konzeption von Übungen sollte der Entwicklungsstand der phonologischen Bewusstheit des Kindes berücksichtigt werden (Beitrag 5).

Übungsformate im Vorschulalter sind:

■ Reimentscheidungen treffen („Reimen sich Fisch und Tisch?“),

■ eigene Reime finden („Was reimt sich auf Fisch?“),

■ Wörter in Silben segmentieren und zu den Silben klatschen, klopfen, hüpfen etc. („Wie kannst du klatschen zu E-le-fant?“) und

■ Q „Schneckensprache“: Wort langsam und gedehnt sprechen.

Übungsformate im Schulalter sind:

■ Anlaute bestimmen („Was hörst du am Anfang bei Fisch?“),

■ Auslaute bestimmen („Was hörst du am Ende bei Fisch?“),

■ Wortfragmente ergänzen („Wie heißt das Wort richtig: Ele-ant?“),

■ Manipulationsaufgaben („Welches Wort kannst du zaubern, wenn du bei Kreis den ersten Buchstaben weglässt? / Welches Wort entsteht, wenn du die Silben vertauschst beim Wort Banane?“) und

■ „Robotersprache“: Wort in einzelne Phoneme segmentiert sprechen („F-isch“).

Im Unterschied zu Übungen im Bereich der phonologischen Bewusstheit ist das Ziel solcher Übungsformate nicht, die Fähigkeiten der phonologischen Bewusstheit per se zu trainieren, stattdessen werden diese genutzt, um die phonologischen Wortformen des exemplarischen Therapiewortschatzes differenzierter zu durchgliedern und abzuspeichern. Aus diesem Grund werden sämtliche Manipulationsübungen mit dem gleichen Wortmaterial durchgeführt, das auch in der semantischen Elaboration zum Einsatz kommt. Auf diese Weise können zu einem lexikalischen Eintrag sowohl semantische als auch phonologische Aspekte des Wortwissens miteinander verknüpft werden.

Semantische und phonologische Elaborationen des exemplarischen Wortschatzes: Im Anschluss an die Übung zur Erarbeitung semantischer Merkmale klatschen Therapeut und Kind die Silben zu den vier exemplarischen Früchten „Zitrone, Orange, Apfel, Kirsche“. Jeder Abbildung der Frucht im „Wörterbuch“ des Kindes wird zusätzlich zu den semantischen Merkmalen noch die Anzahl der Silben anhand von Punkten hinzugefügt.

Analog zur semantischen Elaboration zielt auch die phonologische Elaboration auf die Verdeutlichung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen – diesmal phonologisch – ähnlichen Wörtern (Glück 2003, 2010; Kannengieser 2015). Phonologische Verknüpfungen zwischen den Wörtern können hergestellt werden, indem z. B. mehrere Wörter nach der gleichen Silbenanzahl oder dem gleichen Anlaut sortiert werden.

4.2.2 Abruftherapie

Auch wenn bereits über eine verbesserte semantische und phonologische Elaboration die Speicherqualität der Einträge verbessert und damit auch der Abruf unterstützt wird, zeigen empirische Studien, dass ein langfristig stabiler Zugriff auf die erarbeiten Wörter eine zusätzliche Festigung durch gezielte Abrufübungen voraussetzt (Ulrich 2012; Motsch / Ulrich 2012b).

Erhöhung der Verwendungshäufigkeit Das Ziel einer spezifischen Abruftherapie ist es, den Zugriff auf die Zielwörter zu optimieren, indem dieser schneller und genauer wird. Methodisch steht hier an erster Stelle die Erhöhung der Verwendungshäufigkeit, die sowohl eine verbesserte Einspeicherung als auch einen erleichterten Zugriff auf die Wörter nach sich zieht (Kap. 1). Aus diesem Grund sollte der Therapeut immer wieder unterschiedliche Situationen schaffen, in denen es für das Kind kommunikativ sinnvoll und notwendig ist, das Zielwort (oder die Zielwörter) aktiv zu gebrauchen (Glück 2003; Glück / Elsing 2014a).

zielgerichteter Abruf von Wörtern Darüber hinaus werden Übungen angeboten, bei denen der häufige und gezielte Abruf von Wörtern im Fokus steht. Als erste Schritte bieten sich Spielformate wie Kim- oder Ratespiele an, bei denen das Kind ausreichend Zeit zum Abruf des Wortes bekommt. Um die Schwierigkeit zu steigern und die Übung stärker den realen Kommunikationsbedingungen anzupassen, sollte anschließend emotionaler oder zeitlicher Druck eingesetzt werden. Dies kann gut im Rahmen von Schnellbenennübungen umgesetzt werden.

Übung zum Schnellbenennen: Der Therapeut hat die bisher semantisch und phonologisch erarbeiteten Obstsorten „Zitrone, Orange, Apfel, Kirsche“ in mehrfacher Ausführung als Bildkarten kopiert und auf einen Stapel gelegt. Die Aufgabe des Kindes ist es, immer eine Karte vom Stapel aufzudecken und so schnell wie möglich zu benennen. Der Therapeut stoppt die Zeit, die benötigt wird, um den ganzen Stapel „abzuarbeiten“.

In der Kleingruppentherapie oder der unterrichtintegrierten Förderung eignen sich Wettspiele zwischen unterschiedlichen Teams besonders gut, um emotionalen Druck hervorzurufen.

Neben der Optimierung des Zugriffs auf die Wörter des exemplarischen Therapiewortschatzes kann auch die grundsätzliche Optimierung von Abrufprozessen in den Blick genommen werden. So können die Kinder lernen, Abrufhilfen vom Gesprächspartner einzufordern bzw. zu entscheiden, ob sie tatsächlich externe Hilfen benötigen oder sich stattdessen selbst Abrufhilfen geben können. Das eigene Deblockieren des Abrufs über selbst generierte Hinweise wird im Rahmen eines strategieorientierten Vorgehens mit den Kindern erarbeitet und eingesetzt (Kap. 4.2.3).

4.2.3 Strategietherapie

Strategieorientierte Ansätze zielen auf die Vermittlung von allgemeinen lexikalischen Lernstrategien. Ziel ist es, das Kind bei der eigenaktiven Erweiterung seiner lexikalischen Fähigkeiten über die konkrete Therapiesituation hinaus zu unterstützen. Hierzu werden ihm unterschiedliche Strategien an die Hand gegeben, mithilfe derer es

■ auf unbekannte Wörter aufmerksam werden soll (Erwerbsstrategien),

■ lernt, Wörter sicherer im mentalen Lexikon zu verankern (Speicherstrategien) und

■ Möglichkeiten erwirbt, mit Schwierigkeiten beim Zugriff auf diese Wörter umzugehen (Abrufstrategien).

Gerade mit älteren Kindern und Jugendlichen können zusätzlich auch kompensatorische Strategien zur Erleichterung der alltäglichen Kommunikation erarbeitet werden.

Selbstmanagement Während Lernprozesse in Elaborations- und Abruftherapien eher implizit innerhalb der gemeinsamen Spielhandlung stattfinden, setzt das strategieorientierte Vorgehen einen hohen Grad an Sprachbewusstheit voraus. Metasprachliche und -kognitive Elemente werden eingesetzt, um das Wortwissen selbst zum Gegenstand der Betrachtung zu machen.

Im Sinne des „Selbstmanagements“ (Glück 2007, 154) wird der selbstständige und bewusste Umgang mit den lexikalischen Lücken unterstützt. Die Kinder und Jugendlichen sollen zu „Experten ihrer eigenen Störung“ werden. So sind sie mitverantwortlich für die Entwicklung und Umsetzung von Unterstützungsangeboten in ihrem Alltag (Glück 2007; Motsch et al. 2016).

Ziel des strategieorientierten Vorgehens ist es stets, die in der umgrenzten Therapiesituation erarbeiteten Prinzipien, Strategien und Verhaltensweisen in den kommunikativen Alltag des Kindes zu übertragen, um unmittelbar die Partizipation und Teilhabe zu verbessern.

4.3 Exemplarische Vorstellung von Therapiemethoden

4.3.1 PLAN – Patholinguistische Therapie bei Sprachentwicklungsstörungen

Die Patholinguistische Therapie bei Sprachentwicklungsstörungen (PLAN) wurde von Siegmüller / Kauschke (2013) als sprachsystematisches Therapiekonzept entwickelt. Zuzuordnen sind die in PLAN vorgeschlagenen Übungsbereiche in erster Linie den beiden Säulen der Elaborations- und der Abruftherapie (Abb. 10). Der hierarchische Aufbau der unterschiedlichen Therapiebereiche ermöglicht es dem Therapeuten, auf unterschiedlichen Niveaus in die Therapie einzusteigen und somit die Auswahl der Therapiebereiche an der individuellen Symptomatik des Kindes zu orientieren. Die Therapiebereiche selbst finden stets als exemplarische Arbeit mit einem ausgewählten Therapiewortschatz innerhalb eines semantischen Feldes statt.

Therapiebereiche bei PLAN (nach Siegmüller / Kauschke 2013; Siegmüller et al. 2016)

1. Begriffsbildung

2. Erwerb und Festigung von Wörtern

3. Strukturierung und Organisation von Wortbedeutungen

4. Wortform: Repräsentation und Zugriff

Methodenvielfalt Grundsätzlich werden in den verschiedenen Therapiebereichen unterschiedliche Methoden eingesetzt und miteinander kombiniert (Siegmüller / Kauschke 2013; Siegmüller et al. 2016):

■ Inputspezifizierung: Neue Wörter werden hochfrequent und prägnant im Sprachinput präsentiert. Hintergrund ist die Annahme, dass spracherwerbsgestörte Kinder nur unzureichend dazu in der Lage sind, die relevanten Informationen aus dem alltäglichen Sprachinput zu extrahieren (Kap. 2.3) und daher einen spezifisch aufbereiteten, „konzentrierten“ Sprachinput benötigen. Hierzu stehen zwei unterschiedliche Möglichkeiten zur Verfügung:

– Inputsequenz: Die Therapeutin liest dem Kind eine Geschichte vor, in der die relevanten Zielstrukturen (z. B. die Wörter des exemplarischen Therapiewortschatzes) besonders gehäuft vorkommen. Das Kind ist ausschließlich in der Zuhörer-Rolle (Rupp 2013). Begleitendes Bildmaterial kann eingesetzt werden, so dass eine Situation ähnlich einer Bilderbuchbetrachtung hergestellt wird (Kauschke et al. 2016).

– Interaktive Inputspezifizierung: Kind und Therapeutin handeln gemeinsam im Spiel, das die Therapeutin sprachlich mit dem spezifisch aufbereiteten Sprachinput begleitet. Kauschke et al. (2016) favorisieren aufgrund der höheren Inputstärke die reinen Inputsequenzen.

■ Modellierung der kindlichen Äußerungen: Fehlerhafte oder unvollständige kindliche Äußerungen werden über den Einsatz von korrektivem Feedback oder anderen Modellierungstechniken korrigiert, umgeformt oder erweitert (Dannenbauer 2002; Füssenich 2002).

Eine Übersicht über Modellierungstechniken mit Beispielen findet sich bei

Rupp, S. (2013): Semantisch-lexikalische Störungen bei Kindern. Sprachentwicklung: Blickrichtung Wortschatz. Springer, Berlin / Heidelberg, 173.

■ Übungen: Semantische oder phonologische Repräsentationen werden innerhalb von rezeptiven oder produktiven Übungen gefestigt.

■ Metasprache: In metasprachlichen Einheiten wird über die Struktur des mentalen Lexikons reflektiert (z. B. Anordnung von Nomen in Begriffshierarchien).

Auswahl von Therapiebereichen Der Therapiebereich „Begriffsbildung“ wird für Kinder empfohlen, denen bereits grundlegende, vorsprachliche Konzepte fehlen. Ihnen sollen umfangreiche, konkrete Erfahrungen mit den Dingen ermöglicht werden. Erst nachdem die Kinder Gelegenheit zur Exploration des Materials bekommen haben, folgen spezifische Inhalte der lexikalischen Therapie in den folgenden Therapiebausteinen.

Der Therapiebereich „Erwerb und Festigung von Wörtern“ zielt auf eine Erweiterung des rezeptiven und expressiven Wortschatzumfangs. Zudem soll innerhalb dieses Therapiebereichs der Fast-mapping-Prozess des Kindes angestoßen werden. Neue Wörter werden innerhalb dieses Therapiebereichs zunächst rezeptiv, anschließend expressiv gefestigt.

Im Therapiebereich „Strukturierung und Organisation von Wortbedeutungen“ wird vor allem die Speicherqualität der semantischen Repräsentationen sowie ihre Vernetzung im mentalen Lexikon in den Blick genommen. Methodisch werden semantische Merkmale erarbeitet und versprachlicht sowie semantische Sortier- und Kategorisierungsübungen durchgeführt. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf der Unterstützung taxonomischer Gliederungsprinzipien. Zudem werden semantische Relationen, z. B. die Begriffshierarchien bei Nomen oder die Antonymie bei Adjektiven, visualisiert.

Der vierte Therapiebereich „Wortform: Repräsentation und Zugriff“ fokussiert schließlich die Ausdifferenzierung sowie den verbesserten Zugriff auf die phonologischen Wortformen. Dieser Übungsbereich richtet sich in erster Linie an wortfindungsgestörte Kinder (Siegmüller / Kauschke 2013; Siegmüller 2008; Beier 2013; Beier / Siegmüller 2013; Gnadt 2016).

Abb. 11: Übungsbereiche PLAN bei Wortfindungsstörungen (nach Beier 2013; Gnadt 2016)

Wortfindungstherapie nach PLAN Wie aus Abbildung 11 hervorgeht, findet die Therapie von Wortfindungsstörungen (WFS) nach PLAN auf den drei Ebenen „Training des Kurzzeitgedächtnisses“, „Ausdifferenzierung von Wortformen“ und „Phonologische Bewusstheit“ statt. Dies begründet sich damit, dass Defizite innerhalb der phonologischen Informationsverarbeitung für die Verursachung von kindlichen Wortfindungsstörungen als zentral angesehen werden. Die Intervention richtet sich daher in erster Linie auf die Verbesserung der Sprachverarbeitungsfähigkeiten sowie auf die Ausdifferenzierung der phonologischen Wortformen (Beier / Siegmüller 2013; Gnadt 2016). Versucht man eine Zuordnung zu den anfangs vorgeschlagenen drei Säulen der Wortschatztherapie, finden sich in der Wortfindungstherapie nach PLAN sowohl Elemente der phonologischen Elaborations- als auch der Abruftherapie. Insgesamt werden drei rezeptive und drei expressive Übungsbereiche vorgeschlagen. Die rezeptive Arbeit ist den expressiven Bereichen jeweils vorgeschaltet.

Übungsbereiche ■ Übungsbereich 1 – Identifikation von Wörtern und Pseudowörtern: Aufgabe des Kindes ist es, ein Signalwort in einer vorgegebenen Wortreihe zu identifizieren. Unterschiedliche Anforderungsniveaus können über eine systematische Variation von Wortfrequenz und -länge, die phonologische Ähnlichkeit von Signal- und Ablenkerwörtern sowie den Einsatz von Pseudowörtern als Signalwörter hergestellt werden.

■ Übungsbereich 2 – Wort-Nichtwort-Entscheidung: Das Kind soll entscheiden, ob es sich bei dem vorgesprochenen Wort um ein real existierendes Wort oder um ein Pseudowort (Quatschwort, Roboterwort, o. Ä.) handelt. Die phonologische Ähnlichkeit sowie die Wortfrequenz werden auch hier systematisch variiert.

■ Übungsbereich 3 – Wahrnehmung von prosodischen und phonologischen Charakteristika: In diesem Übungsbereich wird die phonologische Bewusstheit des Kindes gefördert, wobei zunächst ausschließlich rezeptive Leistungen von ihm erwartet werden (z. B. Reimentscheidungen treffen).

■ Übungsbereich 4 – Merkfähigkeit für Wörter und Pseudowörter: Aufgabe des Kindes ist das kurzzeitige Merken und Wiedergeben von Einzelwörtern, Wortsequenzen und Pseudowörtern jeweils mit steigender Silbenanzahl.

■ Übungsbereich 5 – Analyse und Synthese: Hier werden Übungen zur Förderung der phonologischen Bewusstheit durchgeführt, bei denen von den Kindern eine expressive Leistung verlangt wird. Hierzu gehört das Segmentieren von Wörtern in Silben oder einzelne Phoneme, sowie die Synthese von Silben oder Lauten zu Wörtern.

■ Übungsbereich 6 – Abruf von Einzelwörtern: Dieser expressive Übungsbereich zielt auf den hochfrequenten Abruf von exemplarisch ausgewählten Einzelwörtern, die die Eltern des Kindes als besonders problematisch eingeschätzt haben (Beier 2013). Hierzu werden Kontexte geschaffen, die einen mehrfachen Abruf dieser Wörter erfordern. Ziel ist der mindestens dreimalige, spontane Abruf des Wortes in einer Therapieeinheit.

Insbesondere für Kinder mit hohem Störungsbewusstsein empfehlen die Autorinnen den Einsatz einer „Abrufhilfe“ oder „Abrufkarte“ (Siegmüller / Kauschke 2013; Beier 2013). Diese kann das Kind immer dann einsetzen, wenn in realen Kommunikationssituationen Abrufschwierigkeiten auftreten. Die Situation wird dann „eingefroren“ und der Therapeut hilft dem Kind mit der größtmöglichen externen Hilfe (z. B. semantische Hilfe, phonologische Hilfe, Vorgabe des Wortes) beim Deblockieren seines Abrufs (Gnadt 2016).

semantische und phonologische Inhalte in PLAN Im Gegensatz zu den oben beschriebenen semantisch ausgerichteten Therapiebereichen 1-3 erfolgt die Auswahl des Wortmaterials für wortfindungsgestörte Kinder in Therapiebereich 4 nicht anhand von semantischen Überlegungen. Vielmehr steht hier die phonologische Struktur eines Wortes, seine Silbenanzahl und seine Wortfrequenz für die Auswahl im Mittelpunkt. Die Wortfindungstherapie ist damit sowohl inhaltlich als auch methodisch weitgehend losgelöst von der vorherigen Arbeit an den drei semantisch orientierten Therapiebereichen. Dies ist durchaus so gedacht. So richtet sich die soeben skizzierte Wortfindungstherapie ausschließlich an „Kinder, die eine Verarbeitungsstörung, nicht aber lexikalische und / oder semantische Defizite aufweisen“ (Beier 2013, 4). Aus patholinguistischer Sicht basiert die WFS auf der sogenannten Abrufhypothese (Kap. 2), derzufolge defizitäre Speicherbedingungen der lexikalischen Repräsentationen eine untergeordnete Rolle bei der Verursachung spielen, weshalb sie auch in der Konzeption von Therapiemaßnahmen nicht berücksichtigt werden müssen (Gnadt 2016).

Möglicherweise zusätzlich bestehende semantische Unsicherheiten eines Kindes sollten „in einer eigenen Therapiephase vor der Wortfindungstherapie“ bearbeitet werden (Siegmüller 2008, 9).

Evidenznachweise PLANE Die Effektivität des patholinguistischen Vorgehens für lexikalisch gestörte Kinder wurde im Rahmen einiger Fallstudien evaluiert (Siegmüller / Fröhling 2003; Siegmüller 2008). Eine Reihe von Effektivitätsstudien wurde zudem zur Methode der Inputspezifizierung bei Kindern im Late-Talker-Stadium durchgeführt (Siegmüller / Ringmann 2015 für einen Überblick).

Siegmüller und Fröhling (2003) evaluierten eine semantische Elaborationstherapie nach PLAN mit Fokus auf der semantischen Kategorisierung. Sechs Late-Talker-Kinder im Alter zwischen 2;2 und 2;10 Jahren bildeten die Untersuchungsgruppe und wurden mit sechs alters- und sprachähnlichen Kindern einer Kontrollbedingung (Wartegruppe) verglichen. Nach elf bis 25 Therapieeinheiten zeigte sich ein signifikant größerer Zuwachs im aktiven Wortschatz für die Therapiekinder gegenüber den Kindern in der Kontrollgruppe.

Siegmüller (2008) untersuchte die Effektivität der patholinguistischen Therapie für wortfindungsgestörte Kinder. An der Studie nahmen N = 10 Kinder im Alter zwischen 4;10 und 10;4 Jahren teil. Die Kinder erhielten zwischen 14 und 25 Therapieeinheiten mit PLAN. Bei acht der zehn Kinder zeigte sich eine signifikante Zunahme der Wortabrufgeschwindigkeit. Da jedoch keine unabhängige Kontrollgruppe vorhanden war, sind interventionsunabhängige Wirkfaktoren, wie allgemeine Reifungsprozesse, nicht auszuschließen. Dies gilt insbesondere, da für viele Altersgruppen noch keine zuverlässigen Normdaten für das Schnellbenennen vorliegen, wir also nicht genau wissen, wie stark sich die Zugriffsgeschwindigkeit altersbedingt innerhalb eines bestimmten Zeitraumes erhöht.

4.3.2 Wortschatzsammler

„Wortschatzsammler“ ist ein strategieorientiertes Therapiekonzept für lexikalisch gestörte Vorschul- und Schulkinder. Es wurde von Motsch, Marks und Ulrich entwickelt und hinsichtlich seiner Effektivität in zwei umfassenden Interventionsstudien überprüft (Kap. 4.4, Motsch et al. 2016; Ulrich 2012; Marks 2017).

Zielgruppe Zielgruppe der Wortschatzsammler-Therapie sind in erster Linie wortschatzauffällige Kinder mit einer (spezifischen) Sprachentwicklungsstörung. Positive Erfahrungen liegen jedoch auch für Kinder mit leichteren kognitiven Einschränkungen im Bereich der Lernbehinderung vor. Das Konzept hat sich für Kinder mit unterschiedlichen lexikalischen Störungsschwerpunkten (Kap. 2) als effektiv erwiesen (Ulrich 2012; Motsch / Ulrich 2012a). Die Therapie eignet sich ausdrücklich auch für Kinder, die mit mehr als einer Sprache aufwachsen (Motsch / Marks 2015b). Die in der Therapie vermittelten Prinzipien und Strategien sind zunächst einmal sprachunspezifisch, weshalb sie auch auf die andere, nicht-therapierte Sprache des Kindes angewandt werden können. Erste Hinweise für positive Übertragungseffekte auf die nicht-therapierte Erstsprache der Kinder liegen vor (Motsch / Marks 2016).

Das Wortschatzsammler-Konzept eignet sich für Kinder ab dem Alter von vier Jahren und kann erfahrungsgemäß gut bis zum Ende der 2. Schulklasse eingesetzt werden. Daran schließt sich ein modifiziertes Konzept für ältere Schulkinder an, dessen Einsatz abhängig von den schriftsprachlichen Fähigkeiten des Kindes ab der 2. bzw. 3. Schulklasse empfohlen werden kann (Motsch et al. 2016).

Im Folgenden werden zunächst die grundlegenden Prinzipien, Methoden und Vorgehensweisen beschrieben, die beiden Konzepten zugrunde liegen, bevor anschließend ein Ausblick auf die Modifikationen erfolgt, die für die älteren Schulkinder vorgenommen wurden.

Eine ausführliche Beschreibung beider Therapiekonzepte mit exemplarischen Dialogbeispielen sowie eine DVD mit umfangreichem Therapiematerial enthält

Motsch, H.-J., Marks, D.-K., Ulrich, T. (2016): Wortschatzsammler. Evidenzbasierte Strategietherapie lexikalischer Störungen im Kindesalter. Ernst Reinhardt, München / Basel.

Kürzere Falldarstellungen finden sich zudem bei

Marks, D.-K. (2015): Wortschatzsammler im Schulalter – Kasuistische Illustrationen. Logos 23 (4), 280-289 sowie

Ulrich, T., Schneggenburger, K. (2012): Lexikalische Strategietherapie für Vorschulkinder mit dem „Wortschatzsammler“. Sprachförderung und Sprachtherapie in Schule und Praxis 2 (2), 63-71.

Ziel: Hilfe zur Selbsthilfe Das Ziel der Wortschatzsammler-Therapie besteht darin, die Reaktionen des Kindes in den Situationen zu verändern, in denen ihm lexikalisches Wissen fehlt oder dieses nicht abrufbar ist. Über den Einsatz von Erwerbs-, Speicher- und Abrufstrategien erhält das Kind die Möglichkeit, eigenaktiv seine lexikalische Entwicklung voranzutreiben. Die Therapie stellt somit „Hilfe zur Selbsthilfe“ dar (Motsch et al. 2016).

Prinzipien Viele wortschatzauffällige Kinder haben in der Vergangenheit negative Erfahrungen aufgrund ihrer lexikalischen Defizite gemacht. Für viele Kinder ist die Tatsache, dass sie die Bezeichnungen für viele Dinge nicht kennen oder zu wenig Wissen über Wörter haben, ein Grund für Scham und Frustration. In unserer Gesellschaft ist Nicht-Wissen zudem grundsätzlich negativ besetzt, weshalb selbst wir Erwachsenen uns oft davor scheuen, etwas zu fragen, da wir Angst haben, dies könne eine „dumme“ Frage sein. Innerhalb der Wortschatzsammler-Therapie soll diese Grundhaltung verändert werden: Das Entdecken von unbekannten Wörtern wird nun zum Erfolgserlebnis für die Kinder. Sie erfahren, dass das Nicht-Kennen oder das Nicht-Wissen als etwas Positives aufgefasst wird und schöpfen daraus den Mut, sich fehlendes Wissen aktiv zu erfragen. Die Fragen des Kindes werden als Geschenke aufgefasst. Sie sind besonders wertvoll, da sie dabei helfen, die lexikalische Entwicklung des Kindes voran zu treiben (Kap. 1). Es ist wichtig, dass auch die Eltern und Bezugspersonen des Kindes eine wertschätzende Haltung gegenüber den kindlichen Fragen einnehmen.

Die Rahmenhandlung der Therapie bildet eine Schatzsuche mit dem Piraten Methode Tom, einer Zweihandpuppe. Mit ihm darf das Kind auf eine Schatzsuche gehen. Ziel der Schatzsuche ist es, möglichst viele Schätze in Form von unbekannten Dingen zu sammeln.

Unbekannte Dinge (= Schätze) bei der Schatzsuche:

■ Die Wortbedeutung ist unbekannt: „Ich weiß nicht, wofür man das braucht, was man damit macht, ...“

■ Die Wortform ist unbekannt: „Ich weiß nicht, wie das heißt.“

■ Wortform und / oder Wortbedeutung sind gerade aktuell nicht abrufbar: „Ich kenne das, aber weiß nicht mehr, wie das heißt.“

Die Erwerbs-, Speicher- und Abrufstrategien werden am Modell der Handpuppe Tom präsentiert. Da die Vermittlung der Strategien nicht direkt, sondern in Form des Modelllernens erfolgt, können bereits Kinder im frühen Vorschulalter mit noch eingeschränkten metalinguistischen und -kognitiven Fähigkeiten diese imitieren und übernehmen. Zudem wird über den Einsatz einer Handpuppe selbst in der Einzeltherapie stets eine „Dreier-Konstellation“ hergestellt, in der eine Person fragen, eine weitere antworten und das Kind beobachten kann.

neuer Blick Der neue Blick ist der erste Schritt in ein verändertes Wortlernverhalten. Bei den Kindern soll die Neugier auf neue Wörter geweckt werden. Sie lernen, ihre Aufmerksamkeit stärker auf die Dinge, Tätigkeiten und Personen in ihrer Umgebung zu lenken, die sie noch nicht kennen, als auf das, was ihnen schon bekannt ist. Diesen „Entdeckerblick“ (Motsch et al. 2016, 131) erwerben die Kinder zunächst mit dem Blick in die Schatzkiste. Während sie in den ersten Stunden oftmals erst einmal die bekannten Dinge herausholen und stolz mit einem „Das kenn ich schon!“ präsentieren, erfahren sie durch die Reaktion von Tom („Ach schade, dann ist das ja kein Schatz für dich!“), dass sie an dieser Stelle „umdenken“ müssen. Das Finden von Schätzen wird vor allem in den ersten Therapiestunden besonders stark positiv verstärkt („Du weißt nicht, wie das heißt? Prima, dann hast du ja schon einen Schatz gefunden!“), um dies zu unterstützen. Einmal erworben soll der „Entdeckerblick“ von den Kindern mit in ihren Alltag genommen werden, so dass sie auch außerhalb des Therapieraums und der Therapiestunde ihre Augen und Ohren für neue und unbekannte Wörtern offen halten.

neuer Mut Mit dem Entdecken eines Gegenstandes oder einer Handlung als „Schatz“ stellt das Kind somit fest, dass ihm lexikalisches Wissen zu einem Referenten fehlt. Es kann sich nun helfen, indem es sich das fehlende lexikalische Wissen eigenaktiv erfragt. Am Modell der Handpuppe Tom werden unterschiedliche Fragestrategien angeboten, mit denen verschiedene Aspekte des Wortwissens erfragt und so die gefundenen Schätze semantisch oder phonologisch elaboriert werden können.

Mögliche Fragen nach der Wortbedeutung sind:

■ Was macht man damit?

■ Wofür braucht man das?

■ Wer hat so etwas?

■ Wie sieht das aus?

■ Wer macht so etwas? (bei Verben)

■ Was kenne ich, das so ähnlich ist?

Mögliche Fragen nach der Wortform sind:

■ Wie heißt das?

■ Wie nennt man das?

■ Was macht er / sie? (bei Verben)

Während in der Elaborationstherapie der Therapeut ihm wichtig erscheinende Merkmale auswählt und dem Kind anbietet, entscheidet im Wortschatzsammler-Konzept das Kind selbst, welches die „wichtigen Informationen“ sind, die ihm zu seinem Schatz fehlen und die es sich erfragen möchte. Ist das Kind unsicher über die Funktion und den Gebrauch eines Gegenstandes, wird es danach fragen; ist es unsicher über die Klanggestalt des Wortes, wird es vor allem danach fragen. Der Therapeut sowie das Modell der Handpuppe Tom unterstützen das Kind dabei, immer stärker eigenaktiv und zielgerichtet Fragen zu seinen Schätzen zu stellen. Während viele Kinder zu Beginn der Therapie noch nicht genügend Mut aufbringen, um Fragen zu stellen, ist erfahrungsgemäß spätestens in der fünften Therapiestunde jedes Kind dazu in der Lage, eigenaktiv und selbstständig Fragen zu seinen Schätzen zu stellen.

neues Know­how Unter dem neuen Know-how werden unterschiedliche Strategien zusammengefasst, mit denen zum einen das Einspeichern und zum anderen der Abruf von Wörtern unterstützt werden sollen. Bei den Vorschulkindern sind dies im Wesentlichen zwei Speicherstrategien (oder „Tricks“).

Speicherstrategien Silbisches Durchgliedern: Das silbische Durchgliedern ermöglicht es, vor allem längere oder phonologisch komplexe Wortformen besser analysieren und im mentalen Lexikon abspeichern zu können. Hierzu werden die Silben des Wortes geklatscht, geklopft oder gehüpft. Dieser Speichertrick kommt insbesondere dann zum Einsatz, wenn das Kind Silbenauslassungen oder -hinzufügungen vornimmt (z. B. Fiebermeter, Stethostoskop). Die Anzahl der korrekten Silben kann dann zusätzlich über das Legen von Steinchen o. Ä. visualisiert werden.

Aktivieren des Rehearsal-Prozesses (Zaubertrick): Über eine Aktivierung des Rehearsal-Prozesses soll die bei lexikalisch gestörten Kindern oftmals eingeschränkte Kapazität der phonologischen Schleife des Arbeitsgedächtnisses (Kap. 2) kompensiert werden. Während sprachunauffällige Kinder etwa ab dem Schuleintritt das Rehearsal bewusst als Strategie einsetzen (Gathercole et al. 1994), können über die kindgerechte Vermittlung als Zaubertrick bereits die vierjährigen wortschatzauffälligen Kinder von dieser äußerst effektiven Arbeitsgedächtnisunterstützung Gebrauch machen (Ulrich / Schneggenburger 2012). Beim Zaubertrick wird das zu merkende Wort dreimal etwas verlangsamt, aber mit korrekter Betonung gesprochen. So wird das Wort „in den Kopf des Kindes gezaubert“.

Bei den älteren Schulkindern wurde eine Reihe von weiteren Speicherstrategien hinzugenommen, die sich aufgrund der fortgeschrittenen metalinguistischen und -kognitiven Fähigkeiten der Kinder als angemessen und hilfreich herausstellten (Motsch et al. 2016; Marks 2015, 2017).

Abrufstrategien Gelingt dem Kind der schnelle und gezielte Zugriff auf ein bestimmtes Wort nicht, muss es das langfristige Ziel der Therapie sein, die Kinder zum eigenständigen Deblockieren über selbst generierte Hinweisreize zu befähigen (self-priming / self-cueing, Kap. 1). Nur so können abrufgestörte Kinder langfristig unabhängig von externen Hilfen durch Therapeuten, Eltern oder Lehrer werden. Um die Kinder an diese kognitiv äußerst anspruchsvolle Aufgabe heranzuführen, demonstriert auch die Handpuppe Tom mögliche Abrufschwierigkeiten und generiert eigene Hinweise, um sich selbst zu deblockieren. Mit älteren Kindern wird konkret das Vorgehen erarbeitet, um sich Abrufhinweise zu generieren und diese zum Abruf zu nutzen (Therapieeinheiten 18 bis 20 zum „self-priming“ im Schulalter-Konzept; Tab. 18).

Zielwörter als Transporter Auch im Wortschatzsammler-Konzept wird ein exemplarisches Set an Wörtern als Material für die Therapie ausgewählt. Entscheidender Unterschied zur Elaborationstherapie ist jedoch, dass das „Lernen“ dieser Wörter, also die Vermittlung eines exemplarischen Therapiewortschatzes nicht das Ziel der Therapie ist. Die Wörter stellen also keine „Ziel“-Wörter im eigentlichen Sinne dar. Vielmehr dienen sie als Transporter, mit denen den Kindern die unterschiedlichen lexikalischen Strategien vermittelt werden können. Bei den Vorschulkindern und den jüngeren Schulkindern steht in jeder Therapieeinheit ein Stundenthema mit entsprechendem Wortmaterial im Mittelpunkt. In der Schatzkiste befinden sich in der Regel vier Nomen in Form von Realgegenständen sowie zwei Verbfotos. Mögliche Stundenthemen sind z. B. Einkaufen, Werkzeuge, Am Schreibtisch, Im Bad, Polizei, Zirkus. Für die älteren Schulkinder befinden sich in der Schatztruhe ausschließlich Bild- und Schriftkarten. Das Wortmaterial gehört nun nicht mehr thematisch zusammen, sondern wird z. B. nach semantischen Relationen ausgewählt (Tab. 18).

Phasen der Therapiestunde Jede Therapiestunde folgt einem festen Ablauf und besteht aus vier Phasen (Tab. 17). Unterschiedlich sind nur die jeweiligen Füllungen der Schatztruhe.

Tab. 17: Vier Phasen des Wortschatzsammler-Konzepts

	Inhalte	Ziele
Phase 1	Suchen und Auspacken der Schatztruhe, Sammeln der Schätze in den Schatzsack	– Aufmerksamkeit auf die lexikalischen Lücken richten – erstmaliges Angebot der Fragestrategien durch Tom
Phase 2	Erkunden und Ausprobieren der gesammelten Schätze, Aktivitäten und Spiele mit den Schätzen	– Fragestrategien zur semantischen und phonologischen Elaboration erlernen und eigenständig einsetzen – Strategien zum verbesserten Einspeichern erlernen und anwenden
Phase 3	Die Kontrollinstanz (Vorschule: Zauberer, Schule: Therapeut) verzaubert die echten Schätze in kleine Fotos.	– erneuter Abruf der Wortform- und -bedeutungsinformationen – Frage-, Speicher- und Abrufstrategien einsetzen wenn notwendig
Phase 4	Schätze sichern im Schatzheft/ Schatzkasten	– semantische Relationen entdecken – Strategien zum semantischen Sortieren und Kategorisieren erwerben

■ Phase 1: Das Kind darf die Schatztruhe, die zuvor im Therapieraum versteckt wurde, suchen. Ist sie gefunden, dürfen Kind und Tom abwechselnd jeweils einen Schatz in ihren Schatzsuchersack stecken. Schätze sind dabei nur die Dinge, deren Bedeutung oder Wortform unbekannt ist, oder die aktuell nicht benannt werden können. Über das Modell von Tom werden erstmals die Fragestrategien angeboten.

■ Phase 2: In der zweiten Phase werden die gefundenen Schätze erkundet und ausprobiert. Fragen zur semantischen und phonologischen Elaboration werden am Modell von Tom angeboten und Speicherstrategien eingesetzt, um schwierige Wortformen besser abspeichern zu können. Im Vorschulalter findet eine konkrete Spielhandlung mit den gefundenen Schätzen statt (z. B. einen Nagel einschlagen, als Polizist eine Verkehrskontrolle durchführen, einen Knopf annähen). Im Schulalter werden spielerische Aktivtäten mit dem Wortmaterial durchgeführt (Tab. 18).

■ Phase 3: Die dritte Phase zielt auf den erneuten Abruf des semantischen und phonologischen Wortwissens zu den gesammelten Schätzen. Bei den Vorschulkindern fragt eine weitere Handpuppe, der Zauberer, die Kinder nach Wortform und Wortbedeutung ihrer Schätze. Im Schulalter übernimmt diese Aufgabe der Therapeut. In jedem Fall erhält das Kind ein kleines Foto von seinem Schatz, wenn es dieses Wissen spontan abrufen konnte oder sich über den erneuten Einsatz von Frage-, Speicher- oder Abrufstrategien geholfen hat.

■ Phase 4: Die Fotos der Schätze werden nun noch gesichert. Dies erfolgt bei den Vorschulkindern in einem Schatzheft. Hierbei werden am Modell von Tom Anregungen zur semantischen Sortierung und Kategorisierung gegeben. Wie bereits ausgeführt, steht im Mittelpunkt dieser Aktivität nicht die Frage nach einer „richtigen“ Sortierung, sondern die grundsätzliche Einsicht des Kindes, dass Dinge aufgrund von Gemeinsamkeiten und Unterschieden enger oder weniger eng zusammengehören. Die älteren Schulkinder kleben ihre Schatzfotos auf Karteikarten und schließen diese in einem Schatzkasten sicher weg. Zusätzlich können wichtige semantische Merkmale, thematisierte semantische Relationen oder auch phonologische Charakteristika wie Silbenanzahl oder Anlaut mit auf der Karteikarte festgehalten werden.

Modifikationen für ältere Schulkinder Auch wenn Ziele, Prinzipien und Ablauf gleich sind, enthält das Wortschatzsammler-Konzept für die älteren Schulkinder einige zusätzliche Elemente, die den fortgeschrittenen sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten dieser Kinder Rechnung tragen.

In erster Linie ist hier das Schriftbild als wichtige Ressource und zusätzliche Informationsquelle für die Speicherung der Wörter zu nennen.

Die lexikalischen Strategien werden auf einer sogenannten „Tipp-Tafel“ visualisiert. Diese Tipp-Tafel wird innerhalb der ersten drei Therapiestunden schrittweise eingeführt und dient als eine Erinnerungsstütze für die Kinder (Abb. 12).

Abb. 12: Tipp-Tafel zur Visualisierung lexikalischer Strategien (Motsch et al. 2016, 203)

Das Wortmaterial, also die Füllungen für die Schatzkisten, ist den veränderten Bedürfnissen und Fähigkeiten älterer Kinder angepasst. Dementsprechend befinden sich in der Schatztruhe nun keine realen Gegenstände oder Spielgegenstände mehr, sondern ausschließlich Fotos, Zeichnungen und Schriftkarten. Die Auswahl der Wörter orientiert sich nicht mehr an thematischen Aspekten, sondern z. B. an wichtigen semantischen Relationen wie der Hyperonymie (Oberbegriffe, Therapieeinheit 4 und 5, Tab. 18) oder der Antonymie (Gegenteile, Therapieeinheiten 6 bis 8, Tab. 18).

Tabelle 18 zeigt eine Übersicht der 20 bereits entwickelten Therapieeinheiten für die älteren Schulkinder.

Tab. 18: Übersicht über die 20 Therapieeinheiten im Wortschatzsammler-Konzept für die älteren Schulkinder (Motsch et al. 2016, 190)

Einheit	Stundenthema	Aktivitäten in Phase 2
Einführung
1-2	Einführung: Tom und die Schatzsuche kennenlernen	Einführung der Tipp-Tafel und des Schatzkastens
3	Tom und die Schatzsuche kennenlernen, Einführung des Alltagspiraten	Schatzsuche im Therapieraum, Vervollständigung der Tipp-Tafel
Arbeit mit semantischen Relationen
4-5	Hyperonyme (Oberbegriffe)	„Fang den Hut“-Spiel
Antonyme (Gegenteile)
6	Adjektive	Botendienst
7	Nomen	Lückensätze
8	Verben	Pantomime
9 10	Polyseme („Teekesselchen“)	Ratespiel Quizsätze
11­12	Homonyme („Teekesselchen“)	Trimory I und II
13 14	Synonyme	„Fang den Hut“-Spiel Botendienst
Kreativer Wortschatz
15 16	Präfixierung mit Verben	Ratespiel Pantomime
17	Nomina Komposita (zusammengesetzte Nomen)	Memory
Self­priming
18 19 20	Mindmap­Arbeit	Mindmap-Einführung Mindmap-Wettkampf Mindmap-Bingo
	Abschluss: Erhalt der Wortschatzsammler-Urkunde; Verabschiedung von Tom

Wie aus Tabelle 18 ersichtlich ist, beinhaltet die Therapie auch Elemente zur Förderung des „kreativen Wortschatzes“. Hier wird den Kindern aufgezeigt, wie sie ihren vorhandenen Wortschatz kreativ erweitern können, z. B. indem sie unterschiedliche Präfixe vor einen Verbstamm stellen und damit neue Wörter mit potenziell unbekannten Bedeutungen entstehen. In den Therapieeinheiten 18 bis 20 steht schließlich das sogenannte self-priming im Vordergrund. Wie bereits beschrieben, werden die Kinder hier dazu angeleitet, sich selbst Hinweisreize zu nicht-abrufbaren Wörtern zu generieren und sich somit bei Abrufstörungen eigenaktiv zu deblockieren.

Transfer Damit der Einsatz der gelernten Strategien nicht auf die Therapiesituation begrenzt bleibt, kommt dem Transfer der Strategien in den Alltag des Kindes eine entscheidende Rolle zu.

Schatzsuche im Therapieraum Die ersten Schritte in Richtung Transfer machen die Schulkinder bereits in der dritten Therapieeinheit, in der sie Schätze im Therapieraum suchen sollen. Mit Unterstützung von Tom gelingt es ihnen nun bereits, ihren „Entdeckerblick“ nicht nur auf die Schatzkiste, sondern auch auf andere Dinge im Therapieraum zu richten. In jedem Therapieraum – möge er noch so reizarm eingerichtet sein – findet sich für die Kinder eine ganze Reihe von „Schätzen“.

Einbezug von Eltern und Umfeld Sobald die Kinder damit beginnen, erste eigene Fragen in der Therapie zu stellen, ist die Zeit gekommen, um die Anwendung der erlernten Strategien auch nach außen zu tragen. Gerade für die jüngeren Kinder ist dabei die Unterstützung durch die Eltern zentral, um einen erfolgreichen Transfer der Strategien in den Alltag zu erreichen. Es bietet sich an, bereits zu Beginn der Arbeit mit dem Wortschatzsammler-Konzept deutlich zu machen, dass ein solches Vorgehen die elterliche Mitarbeit voraussetzt, damit die Strategien erfolgreich in den Alltag übertragen werden können und so die Therapie möglichst gute Erfolge erzielen kann. Sind die Eltern eines Kindes aus bestimmten Gründen nicht dazu in der Lage dies zu gewährleisten, können alternativ auch Erzieher oder Lehrer als Unterstützer in den Transferprozess eingebunden werden.

Tagespirat Die Aufgabe des Kindes im sogenannten „Tagespiraten“ (Motsch et al. 2016, 179f.) besteht darin, auch zuhause auf die Suche nach unbekannten Wörtern zu gehen. Die Eltern sollen ihr Kind dabei unterstützen und die zuhause gesammelten Schätze wieder mit in die Therapie bringen. In welcher Form dies erfolgt, kann mit den Eltern individuell abgestimmt werden – in einigen Fällen bietet es sich an, wenn die Eltern einen ausgefüllten Sammelplan mitbringen, andere Familien kümmern sich selbst um das Fotografieren der Schätze und / oder das Ausdrucken kleiner Fotos zu den gesammelten Schätzen des Kindes.

Unterrichts­ und Wochenendpirat Die älteren Schulkinder gehen nicht nur zuhause, sondern auch im Unterricht auf die Suche nach neuen Wort-Schätzen und bringen diese mit in die Therapie.

In jedem Fall werden die außerhalb der Therapiestunde und des Therapieraumes gesammelten Schätze mit in das Schatzheft bzw. den Schatzkasten der Kinder eingefügt. Für jeden gesammelten Schatz erhalten die Kinder zudem einen Piratenstempel für ihren Sammelplan. Für eine vorher vereinbarte Anzahl an gesammelten Stempeln erhalten die Kinder eine kleine Belohnung.

Therapieabschluss „Wortschatzsammler“ versteht sich als „Anstoßtherapie“, die den Kindern effektive „Hilfe zur Selbsthilfe“ geben und das eigenaktive lexikalische Lernen aktivieren möchte. Dementsprechend findet die Arbeit mit dem Wortschatzsammler immer als zeitlich umgrenzte Kurzzeit-Intervention statt, die maximal 20 Therapieeinheiten umfassen sollte. Die Therapie kann beendet werden, wenn das Kind die vermittelten Speicher-, Erwerbs- und Abrufstrategien in der Therapie eigenaktiv einsetzt und wenn gewährleistet ist, dass der Transfer der Strategien im kommunikativen Alltag des Kindes in Schule, Kindergarten und Elternhaus fortgeführt wird. Letzteres kann sichergestellt werden, indem regelmäßige Kontrolltermine bzw. Elterngespräche vereinbart werden. Viele Kinder werden über ihre lexikalischen Defizite hinaus jedoch noch andere sprachliche Beeinträchtigungen aufweisen, so dass eine kontinuierliche sprachtherapeutische Weiterbetreuung der Kinder sowieso erforderlich ist. In diesem Fall kann der weiterhin bestehende regelmäßige Kontakt mit den Eltern dazu genutzt werden, das Gelingen des Transfers zu beobachten und mögliche Hilfestellungen oder Unterstützungsangebote bei auftauchenden Schwierigkeiten anzubieten.

4.4 Effektivität von Wortschatztherapie

Wie effektiv sind sprachtherapeutische Maßnahmen im Bereich des Wortschatzes? Antworten darauf zu finden, hat in der Vergangenheit vor allem die englischsprachige Forschungslandschaft versucht. Erst seit Beginn des 21. Jahrhunderts ist auch ein zunehmendes Interesse der deutschen Sprachtherapieforschung für die Beschäftigung mit diesem Thema zu erkennen.

Auflistungen, Beschreibungen und kritische Betrachtungen der international durchgeführten Interventionsstudien finden sich bei:

Glück, C. W. (2003): Semantisch-lexikalische Störungen bei Kindern und Jugendlichen. Therapieformen und ihre Wirksamkeit. Sprache Stimme Gehör 27 (3), 125-134,

Marks, D.-K. (2017): Effektivität lexikalischer Strategietherapie im Grundschulalter unter besonderer Berücksichtigung mehrsprachig aufwachsender Kinder. Adaption des „Wortschatzsammler“-Konzepts und Evaluation im Rahmen einer randomisierten und kontrollierten Interventionsstudie. Inauguraldissertation, Universität zu Köln, Köln,

Motsch, H.-J., Marks, D.-K., Ulrich, T. (2016): Wortschatzsammler. Evidenzbasierte Strategietherapie lexikalischer Störungen im Kindesalter. Ernst Reinhardt, München / Basel und

Ulrich, T. (2012): Effektivität lexikalischer Strategietherapie im Vorschulalter. Eine randomisierte und kontrollierte Interventionsstudie. Shaker, Aachen.

Eine Übersicht über deutschsprachige Interventionsstudien bietet

Glück, C. W., Elsing, C. (2014b): Lexikontherapie. In: Fox-Boyer (Hrsg.), 173-188.

Die Mehrzahl der durchgeführten Interventionsstudien ist als Einzelfallstudie bzw. Studie mit einer sehr kleinen Stichprobengröße zu charakterisieren. Der Vergleich mit einer unbehandelten Kontrollgruppe fehlt oftmals. Insgesamt wurde die Effektivität von Wortschatztherapie bei Kindern somit auf einem recht niedrigen Evidenzlevel nachgewiesen.

Nach der Cochrane-Klassifikation (Cochrane 2015) liefern randomisierte und kontrollierte Interventionsstudien (engl.: randomized controlled trial, RCT) das höchste Maß an empirischer Evidenz, weshalb sie den „Goldstandard“ für Interventionsstudien im Bereich der evidenzbasierten Medizin darstellen (Motsch 2010; Motsch et al. 2016).

Evidenz Innerhalb der Sprachtherapie-Forschung wird durchaus kontrovers diskutiert, ob dieser Fokus auf Interventionsstudien im RCT-Design der Heterogenität der Patienten und ihren Störungsbildern sowie den individuellen Wirkfaktoren, die den Erfolg einer sprachtherapeutischen Intervention ausmachen, gerecht wird (Marks 2017; Beitrag 3). Dennoch dürfen diese zweifellos bestehenden Herausforderungen kein Grund dafür sein, Interventionsforschung nicht auf einem qualitativ hochwertigen Niveau zu betreiben. Vielmehr erscheint es notwendig und sinnvoll, innerhalb des Evaluationsprozesses sowohl methodisch hochwertige qualitative Einzelfallstudien (in der Konzeptionsphase einer Intervention) als auch umfangreiche, quantitative Studien durchzuführen, die den Wirkungszusammenhang zwischen Intervention und Veränderung möglichst eindeutig belegen können (Marks 2017).

Werden die vorhandenen Studien unter diesem Gesichtspunkt betrachtet, so lassen sich letztere – die methodisch hochwertigen quantitativen Interventionsstudien in Form von RCT – an einer Hand abzählen (Tab. 19).

Tab. 19: Übersicht über randomisierte und kontrollierte Interventionsstudien (RCT) von 1989 bis 2016 zur lexikalischen Therapie bei Kindern

Autoren (Jahr)	Alter der Kinder	Stichprobengröße	Art der Intervention
Justice et al. (2005)	5;0 bis 6;5 J.	N = 57	Elaborationstherapie
Zens et al. (2009)	6;2 bis 8,3 J.	N = 38	semantische und phonologische Elaborationstherapie
Ebbels et al. (2012)	9;11 bis 15;11 J.	N = 15	semantische Elaborations- und Abruftherapie mit Strategieelementen
Ulrich (2012), Motsch/Ulrich (2012a, 2012b)	3;9 bis 5;1 J.	N = 82	Strategietherapie vs. Elaborations- und Abruftherapie
Marks (2017), Motsch/Marks (2015a, 2015b, 2016)	8;6 bis 10;0 J.	N = 153	Strategietherapie

Zudem ist die Vergleichbarkeit der bisherigen Studienergebnisse erschwert. Dies lässt sich auf Unterschiede in der Therapiemethodik, der Art der Untersuchungsgruppe, der Anzahl und Dauer der Therapieeinheiten sowie auf die verwendeten Outcome-Maße zurückführen, anhand derer der Erfolg einer Therapie gemessen wurde.

unmittelbare Übungseffekte Zusammenfassend zeigen die im Zeitraum von 1989 bis 2016 durchgeführten ca. 25 nationalen und internationalen Interventionsstudien, dass mit den durchgeführten therapeutischen Maßnahmen gute Übungseffekte für den in der Therapie geübten, exemplarischen Therapiewortschatz erzielt werden konnten: Die Wörter, die mit den Kindern innerhalb der Intervention „bearbeitet“ wurden, konnten nach der Therapiephase besser benannt werden. Wie eingangs ausgeführt, greift dieser unmittelbare Trainingseffekt (oder triviale Übungseffekt) jedoch zu kurz. Eine erfolgreiche Intervention im lexikalischen Bereich muss zu Generalisierungseffekten auf in der Therapie nicht-geübtes Wortmaterial führen, um substanzielle Veränderungen der Kommunikationsfähigkeiten eines Kindes bewirken zu können.

ausbleibende Generalisierungseffekte Derartige Generalisierungseffekte konnten jedoch in den meisten Interventionsstudien, die Formen reiner Elaborations- und Abruftherapie evaluierten, nicht überzeugend nachgewiesen werden (Glück 2003; Ulrich 2012; Motsch et al. 2016; Marks 2017). Anders stellt sich dies für Therapiemethoden dar, die

■ neben Elaborations- und Abruftherapie zusätzlich strategieorientierte Elemente berücksichtigten oder

■ ausschließlich auf die Vermittlung von Strategien zielten (Motsch et al. 2016).

In diesen Fällen wurden durch die Therapie auch Leistungsveränderungen erzielt, die unabhängig vom exemplarischen Therapiewortschatz waren. Sowohl Easton et al. (1997) als auch Ebbels et al. (2012) zeigten, dass über eine Wortschatzintervention, die auch strategieorientierte Elemente beinhaltet, langfristige, signifikante Leistungszuwächse in standardisierten und normierten Wortschatztests erzielt werden können.

Effektivität von Strategietherapie Die Überprüfung der Effektivität einer reinen Strategietherapie wurde innerhalb des „Wortschatzsammler“-Projekts in mehreren experimentellen Pilotstudien sowie daran anschließend in zwei randomisierten und kontrollierten Interventionsstudien durchgeführt (Ulrich 2012; Motsch / Ulrich 2012a, 2012b; Motsch / Marks 2015a, 2015b, 2016; Marks 2017; Motsch et al. 2016).

Zusammenfassend belegen diese Interventionsstudien, dass eine strategieorientierte lexikalische Therapie bereits mit Kindern ab dem Alter von vier Jahren durchführbar ist. Ein strategieorientiertes Vorgehen führt zu größeren Generalisierungseffekten auf ungeübtes Wortmaterial als eine reine Elaborations- und Abruftherapie. Zudem zeigt sich eine Überlegenheit sogar für das Lernen des exemplarischen Wortmaterials. Die Effektivität der Therapie wurde sowohl für die Einzel- als auch für die Kleingruppentherapie nachgewiesen. Mehrsprachig aufwachsende Kinder können von einem strategieorientierten Vorgehen in zweifacher Hinsicht profitieren: Zum einen zeigen sich positive Effekte auf den deutschen Wortschatz der Kinder, zum anderen gibt es erste Hinweise auf Übertragungseffekte auf die nicht-therapierte Erstsprache der Kinder (Motsch / Marks 2016).

Zusammenfassung

Für die sprachtherapeutische und sprachheilpädagogische Praxis empfiehlt es sich somit auf Basis der vorhandenen Evidenz,

im Rahmen von Elaborationstherapie gezielt semantische und phonologische Aspekte des Wortwissens miteinander zu verknüpfen,

den langfristig stabilen Zugriff auf Wörter des exemplarischen Therapiewortschatzes über den Einsatz von Schnellbenennübungen sicherzustellen, die traditionellen Formen von Elaborations- und Abruftherapie um das strategieorientierte Vorgehen zu ergänzen bzw. zu ersetzen.

Um die Hintergründe zu verstehen, welche Methode oder welche Kombination von Methoden für das einzelne Kind aus welchen Gründen besonders gut (oder weniger gut) funktioniert, sind weitere empirische Studien zur Wirksamkeit lexikalischer Therapiemethoden von Nöten.