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Zweifelsohne nehmen schulische und unterrichtliche Bedingungen Einfluss auf Emotionen von Lernenden (Hänze, 2000). Der Auftrag von Schule liegt nicht nur in der Vermittlung von Wissen bzw. der Unterstützung beim Erwerb fachlicher Kompetenzen, sondern auch in der Förderung einer positiven emotional-motivationalen Haltung von Schüler*innen gegenüber schulischem Lernen und Leisten (Bieg & Mittag, 2011; Hagenauer, 2011). Vor allem soziale Vergleichsprozesse im Kontext von Leistungsbeurteilung führen allerdings häufig dazu, dass die Entwicklung der Lernfreude vom Kindergarten bis zur 5. Klassenstufe ungünstig verläuft (Helmke, 1993). Für Bildungs- und Lernprozesse ist es daher von besonders großer Bedeutung, dass Emotionen bei der Gestaltung von Bildungs- bzw. Lernangeboten berücksichtigt werden. Einige Ansätze wurden diesbezüglich entwickelt.

Der FEASP-Ansatz von Astleitner (2000) ist ein Beispiel dafür, wie Emotionen in Bezug auf Lehr-Lernsituationen zu berücksichtigen sind. Auf der Grundlage eines emotional orientierten Instruktionsansatzes, des F(ear)E(nvy)A(nger)S(ympathy)P(leasure)-Ansatzes, wird vorgeschlagen, die fünf genannten Emotionen von Lernenden systematisch in Lehr-Lernsituationen zu berücksichtigen: (1) Zur Reduktion bzw. Vermeidung angstauslösender Situationen sind Erfolge im Unterricht sicherzustellen, Fehler als Chance zum Lernen zu begreifen und eine entspannte Lernatmosphäre zu erzeugen. Des Weiteren wird die Transparenz der Leistungsanforderungen als bedeutsam erachtet. (2) Zur Reduktion bzw. Vermeidung ärgerauslösender Situationen werden Strategien der Ärgerkontrolle und das Zulassen konstruktiven Ärgerausdrucks sowie das Aufzeigen flexibler Sichtweisen vorgeschlagen. (3) Zur Reduktion bzw. Vermeidung neidauslösender Situationen werden eine konsistente und transparente Leistungsbewertung (mit individuellen und sachbezogenen Vergleichsmöglichkeiten) sowie die Vermeidung ungleich verteilter Privilegien betont. (4) Als Sympathieauslöser gelten die Intensivierung von Beziehungen, eine kooperative Lernkultur und die Förderung gegenseitiger Hilfe im Unterricht. (5) Als Auslöser von Vergnügen/Freude gilt das Meistern von Aufgaben im Sinne des Kompetenzerlebens, das Aufrechterhalten allgemeinen Wohlbefindens, die Einrichtung offener, spielorientierter Lernumgebungen und der Einsatz von Humor (vgl. Astleitner & Hascher, 2008).

Götz, Frenzel und Pekrun (2007) beschreiben Rahmenbedingungen, Verhaltensweisen und Lernsituationen, die positive Emotionen fördern. Wie in nahezu allen einschlägigen Darstellungen sieht auch dieses Konzept beim institutionalisierten und individuellen Lernen als ersten Schritt die Vermeidung negativer Emotionen vor. Das von den Autor*innen konzipierte theoretische Modell, welches die Wirkungen von Emotionen beim Lernen abbildet, verdeutlicht vor allem, dass Emotionen Lernstrategien, Motivation und kognitive Ressourcen maßgeblich beeinflussen und so auch das am Ende eines Lehr-Lernprozess stehende Produkt, die Schulleistung (mit)steuern (Götz, Frenzel & Pekrun, 2007). Folglich müssen in einem zweiten Schritt konstruktive Umsetzungsüberlegungen folgen. Konkret formulieren die Autor*innen acht Empfehlungen (Götz, Frenzel & Pekrun, 2007, S. 17 ff.):

1. Strukturiert unterrichten

2. Schüler*innen Kontrollerfahrungen machen lassen

3. Eine Kultur des Fragens entwickeln

4. Einen offenen Umgang mit Fehlern etablieren

5. Den spielerischen Charakter des Lernens hervorheben

6. Mehr die Arbeitsprozesse und weniger die Resultate loben

7. Individuelle Leistungsfortschritte unabhängig vom Leistungsniveau der anderen loben

8. So unterrichten, dass es einem selber Spaß macht

Da Unterricht und Lehr-Lernprozesse aber auf einer Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden basieren, spielen Emotionen auch in der Lehrer-Schüler-Kommunikation eine entscheidende Rolle (vgl. Götz, Frenzel & Pekrun, 2007; Pekrun, 2000).

Gläser-Zikuda, Fuß, Laukenmann, Metz und Randler (2005) entwickelten ein emotional orientiertes Unterrichtskonzept (ECOLE – Emotional-Cognitive Learning), um positive und negative Lern- und Leistungsemotionen sowie schulische Leistungen von Schüler*innen der Sekundarstufe I im Rahmen einer Interventionsstudie positiv zu beeinflussen. Das Unterrichtskonzept wurde in drei Schulfächern (Biologie, Deutsch, Physik) an Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien der 8. Klassenstufe über einen Zeitraum von mehreren Wochen implementiert und auf der Grundlage eines quasi-experimentellen Designs in 24 Schulklassen empirisch auf seine Wirkung überprüft. Das Konzept orientiert sich an den Empfehlungen von Götz, Frenzel und Pekrun (2007) und beinhaltet basierend auf dem Forschungsstand zu Unterrichtsqualität (im Überblick Helmke, 2007), zu selbstreguliertem (Boekaerts, 1999) und selbstbestimmten Lernen (Deci & Ryan, 1993), zur Interesseorientierung (Krapp, 1999) und zu Prüfungsangst (Strittmatter, 1993) fünf Module (Struktur, Wertbezug, Transparenz, Selbstregulation und soziale Kontakte). Das Modul »Struktur« ist durch Formen direkten Unterrichts (z. B. strukturierte Zusammenfassungen und Erklärungen durch die Lehrperson) und Unterrichtsmaterial, das Selbstbestimmung mit Selbstkontrollmöglichkeiten im Sinne formativen assessments (Wiliam & Leahy, 2007) einschließt, gekennzeichnet. Das Modul »Wertbezug« fokussiert auf die Interessen der Schüler*innen und den Lebensweltbezug der Unterrichtsthemen. Ein drittes Modul zielt darauf ab, die »Transparenz« des Unterrichts sowie der Anforderungen zu gewährleisten. Die Schüler*innen wurden z. B. zu Beginn der Unterrichtseinheit über Inhalte und Ablauf informiert, differenzierte Lehr-Lernmaterialien (mit unterschiedlichem Leistungsniveau) wurden eingesetzt und ein angekündigter und unbenoteter Übungstest durchgeführt. Jede*r Schüler*in erhielt eine individuelle Rückmeldung zum aktuellen Leistungsstand in Form eines schriftlichen Feedbacks sowie Hinweise für eine individuell optimierte Vorbereitung der Klassenarbeit. Das vierte Modul (»Selbstregulation«) war für die Realisierung schülerorientierter Unterrichtsformen und für die Förderung der Lernmotivation zentral. Handlungsorientierung und Individualisierung fanden hier Eingang in das Unterrichtskonzept. Das fünfte Modul schließlich griff die Bedeutsamkeit harmonischer »sozialer Kontakte« in Lernprozessen auf. Kooperative und spielorientierte Lernformen wurden in den Unterricht integriert. Insgesamt konnten in dieser Interventionsstudie Effekte hinsichtlich der Förderung positiver und der Reduzierung negativer Lernemotionen ermittelt werden, die sich allerdings nicht in allen Unterrichtsfächern gleichermaßen zeigten. Demgegenüber konnte die Leistung der Schüler*innen durchgängig gesteigert werden. Die Relevanz selbstbestimmten Lernens und insbesondere der Autonomieunterstützung für das positive emotionale Erleben im Unterricht wurde ebenfalls deutlich (Markus & Gläser-Zikuda, 2021).

Eine umfassendere quasi-experimentelle Interventionsstudie (Sutter-Brandenberger, Hagenauer & Hascher, 2018) mit dem Titel »Maintaining and fostering students’ positive learning emotions and learning motivation in maths instruction during early adolescence« (kurz »EMo-Math«), die ebenfalls die Förderung positiver sowie die Reduzierung negativer Emotionen zum Ziel hatte, basierte auf Schülerworkshops im regulären Klassenkontext im Mathematikunterricht über einen Zeitraum von zwei Schuljahren in der 7. und 8. Klassenstufe ( Kap. 1.2). Die Schülerworkshops als Intervention beinhalteten z. B. den Umgang mit eigenen Emotionen, Motivierungs-, Lern- und Selbstregulationsstrategien (vgl. Perels et al., 2003), das Formulieren von Lernzielen und die Auseinandersetzung mit der Nützlichkeit von Mathematik. Außerdem wurden in einer der Interventionsgruppen Workshops für Lehrpersonen angeboten, und zwar zu Themen wie Motivationsunterstützung im Rahmen der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1993), positive Fehlerkultur und Feedback sowie Umgang mit Schüleremotionen. Die Lehrpersonen wurden gezielt über die Materialien der Schülerworkshops informiert und dazu aufgefordert, diese in den Unterricht zu integrieren. Insgesamt zeigten die Befunde dieser Studie die Wirksamkeit eines kombinierten Interventionsprogramms (Schüler- und Lehrerworkshops) für das 7. Schuljahr. Diese basierte einerseits auf der direkten Unterstützung der Schüler*innen bei der Emotionsregulation, andererseits auf indirekten Einflüssen durch die Gestaltung des Unterrichts (vgl. Brandenberger & Moser, 2018).