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Wissenschaftliche Texte zum Thema Emotionen weisen häufig darauf hin, dass über 100 verschiedene Definitionen des Begriffs Emotion existieren (z. B. Kleinginna & Kleinginna, 1981). Diese unübersichtliche Vielfalt hat vor allem damit zu tun, dass zahlreiche Disziplinen sich mit der Erforschung von Emotionen beschäftigen. Im Kontext der Lehr-Lernforschung spricht man von akademischen Emotionen oder Lern- und Leistungsemotionen und meint damit vor allem Emotionen, die »in Bezug auf leistungsbezogene Aktivitäten und die Ergebnisse dieser Aktivitäten erlebt werden« (Frenzel & Stephens, 2017, S. 29), z. B. Angst in einer Prüfungssituation, Stolz bei einem richtig gelösten Arbeitsblatt oder Scham, wenn man eine Frage der Lehrperson falsch beantwortet. Emotionen sind zudem äußerst komplexe Phänomene. Ist eine Schülerin oder Lehrerin beispielsweise wütend, so denkt sie negativ über die wutauslösende Person oder Situation, ihre Herzfrequenz steigt, ebenso die Handlungsbereitschaft; sie zeigt einen bestimmten Gesichtsausdruck, den Mitmenschen schnell als Wut oder Zorn oder Ärger interpretieren; Redebeiträge im Klassengespräch werden ungehalten oder haben einen etwas aggressiven Tonfall. Emotionen »are seen as multi-component, coordinated processes of psychological subsystems including affective, motivational, expressive and peripheral physiological processes« (Pekrun, 2006, S. 317) und werden entsprechend in sog. Mehrkomponentenmodellen abgebildet ( Abb. 2.1).

Abb. 2.1: Mehrkomponentenmodell der Emotionen (Götz, Zirngibl & Pekrun, 2004, S. 51)

Durch den Mehrkomponentenansatz ergeben sich allerdings auch Herausforderungen. So ist z. B. noch nicht abschließend geklärt, in welchem Verhältnis Emotion und Motivation zueinander stehen: Wenn Emotionen eine motivationale Komponente aufweisen, dann stellt sich die Frage, wie sich diese vom Konstrukt Motivation unterscheidet. Zugleich finden sich Motivationsformen, wie beispielsweise die intrinsische Motivation, die sich durch das Freudeerleben auszeichnen. Hier sind also Überschneidungen festzustellen. Der Mehrkomponentenansatz stellt zudem hohe Ansprüche an die Erforschung von Emotionen durch die Untersuchung der einzelnen Komponenten. Dabei zeigt sich, dass in der Lehr-Lernforschung nicht alle Emotionskomponenten gleichermaßen gut untersucht werden können ( Kap. 1.2.3).

Wichtig ist für die Lehr-Lernforschung, dass sich Emotionen weiter systematisieren und gruppieren lassen. Zum einem gibt es unterschiedliche Valenzen von Emotionen: positive (angenehm erlebte Emotionen wie Freude) und negative (unangenehm erlebte Emotionen wie Scham). Emotionen unterscheiden sich zum anderen hinsichtlich ihrer Erlebnisdauer und -häufigkeit. Schutz, Aultmann und Williams-Johnson (2009) identifizierten drei Formen: core affect (die aktuelle emotionale Gesamtbefindlichkeit), emotional episodes (situationsspezifische Emotionen wie Langeweile bei einem wenig interessanten Unterrichtsthema) und affective tendencies (immer wiederkehrende emotionale Reaktionen, z. B. Ängstlichkeit bei Vorträgen vor Gruppen). Des Weiteren lassen sich generelle Emotionen (z. B. Freude in der Schule oder beim Lernen) und fachspezifische Emotionen (z. B. Freude im Mathematikunterricht) differenzieren. Die aktuelle Lehr-Lernforschung konzeptualisiert Lern- und Leistungsemotionen zumeist fachspezifisch, da wiederholt gezeigt werden konnte, dass die Emotionen der Schüler*innen zwischen den Fächern stark variieren können (Goetz, Frenzel, Pekrun & Hall, 2006).