Читать книгу Punto de encuentro - Laura Fonseca - Страница 10

En diciembre del 2018 desarrollamos por primera vez la electiva profesional Psicología Comunitaria Aplicada al Posconflicto, en el Centro Poblado Héctor Ramírez,¹ en respuesta a la convergencia de múltiples intereses: en primer lugar, el de los estudiantes para fortalecer sus competencias profesionales en psicología social y aportar a la construcción de paz en Colombia; en segundo lugar, la voluntad de los líderes del Centro Poblado Héctor Ramírez por articularse con las universidades y la sociedad en general para la consolidación de su proyecto político de buen vivir² al margen de las armas, y en tercer lugar, a una apuesta de la Facultad de Psicología por fortalecer la relevancia práctica de la formación, y la del Departamento de Psicología Social por dirigir la investigación y la docencia al servicio de los procesos comunitarios.

Para los estudiantes, pensar en escenarios prácticos y, particularmente de reconciliación, en un principio parecía lejano. Estaban acostumbrados a leer sobre escenarios de guerra y los retos de la construcción de paz desde propuestas teóricas generales. Sin embargo, no habían tenido espacios prácticos diferentes a la ciudad y pueblos aledaños, con los que están familiarizados. La noticia de una electiva profesional que les diera la oportunidad de explorar nuevos territorios parecía atractiva para quienes querían comprender la teoría desde la práctica: casi el doble del cupo máximo de estudiantes se postuló para inscribirse en la materia a pesar de los costos (no solo económicos) que implica este esfuerzo.

Esta primera experiencia de formación inauguró un proceso de investigación-acción basado en la comunidad, en el que la relación colaborativa entre los miembros de la academia y los actores locales es eje del conocimiento emergente (Israel, Schulz y Parker, 1998). Al tiempo, dio los cimientos para la construcción de un escenario de aprendizaje-servicio en el que la academia desarrolla sus prácticas educativas en el trabajo con las comunidades hacia objetivos conjuntos (Lalueza, Sánchez-Busqués y Padrós, 2016; Trigos-Carrillo, Fonseca y Reinoso, 2020). La alianza forjada en ese primer encuentro ha permitido vincular nuevos escenarios de formación de la Facultad a la construcción de un proyecto común: la materia continúa ofreciéndose como electiva intersemestral, nuevas profesoras articulan líneas de trabajo con las iniciativas del Centro Poblado, y el semillero de Acción Social y Comunidades ha recibido nuevos estudiantes que lideran trabajos de investigación y gestión de proyectos, fruto de la alianza entre la Facultad y el centro.

Esta iniciativa de la Facultad responde a la misión de la Universidad de La Sabana de fomentar “el trabajo vivido como servicio y medio para construir una sociedad justa, pacífica y solidaria”, y a los lineamientos que buscan consolidar la Proyección Social Universitaria en el ejercicio articulado de la docencia y la investigación, orientando los procesos académicos hacia la solución interdisciplinar de problemas complejos del contexto colombiano (Universidad de La Sabana, 2017). En este camino hacia la consolidación como universidad de tercera generación (Velázquez, 2019), asumimos el reto de desafiar la tradición universitaria humboldtiana bidimensional para articular la investigación, la docencia y la solución práctica a problemas reales en un ejercicio en el que la generación de conocimiento se co-construye generando una nueva ciencia social contextualizada y concreta (Levin, 2008).

En ese contexto, el entrenamiento en investigación-acción genera un tipo particular de profesional, con habilidades para solucionar problemas y, simultáneamente, reflexionar para la producción de conocimiento que oriente la acción. Así mismo, este entrenamiento exige el diseño de escenarios educativos de praxis que pueden contribuir a la transformación universitaria para la construcción de conocimiento situado y pertinente. Por último, el entrenamiento requiere identificar las habilidades que se deben desarrollar para ser competente en el ejercicio profesional —en este caso del psicólogo comunitario— y que el profesor encarne dichas habilidades evidenciando coherencia pedagógica con sus objetivos de aprendizaje desde el rol docente (Levin, 2008).