Читать книгу Orientación vocacional para las nuevas generaciones - Lilia Esthela Bayardo Rodríguez - Страница 13

Juan Francisco Caldera Montes *

María del Rosario Zamora Betancourt **

Minerva Penélope Moreno Ruiz ***

INTRODUCCIÓN

La ciencia es, sin duda, un campo que emociona debido entre otras razones a la posibilidad de resolver problemas complejos, al diseño o fabricación de tecnologías que satisfacen determinadas necesidades o puramente el disfrute de conocer los distintos fenómenos de la realidad. Pero no en todos los casos ni en todas las personas la ciencia y sus resultados son motivo de entusiasmo, ya que también coexisten personas (especialmente jóvenes estudiantes) que la perciben, en especial a ciertas disciplinas (como las matemáticas, la física o la química) como asuntos demasiado complicados, desvinculados de la realidad y de muy poca o nula utilidad (Pérez, 2017). Frente a ello, cabe reflexionar sobre las razones de dichas nociones y, por ende, a la cada vez menos frecuente incorporación de la juventud a profesiones vinculadas con las mismas (Solbes, 2011).

Sobre tal interrogante, autores como Solbes, Montserrat y Furió (2007) han expresado las razones siguientes:

• Se consideran excesivamente difíciles y aburridas, alejadas del día a día, con pocas posibilidades de éxito y sin futuro profesional.

• En numerosas ocasiones se asocia la ciencia a aspectos negativos, como por ejemplo la contaminación, el desarrollo de armas, dejando de lado aspectos positivos de la ciencia, como pueden ser la mejora de la calidad de vida, los valores que puede aportar con su buen uso y el compromiso por el bien común de la sociedad.

• Otro aspecto sería el descenso en alumnas matriculadas en estas áreas, se piensa que tal vez es debido al desconocimiento que hay en la sociedad de las científicas que ayudaron a la construcción de la ciencia, de las cuales se debería hablar más porque sería una manera de que las alumnas se identifiquen con ellas; desgraciadamente se obvia el papel de las científicas en la ciencia y se contribuye a una imagen de la ciencia un tanto machista.

• No se buscan vías didácticas para incentivar/motivar al alumnado a pesar de que sea patente este descenso de estudiantes.

• Un alto contenido matemático para realizar los problemas de esta asignatura, incluso por encima de lo que viene estipulado por la legislación educativa.

• No se tratan los valores o finalidades de la ciencia en clase, incluso entre el profesorado este aspecto se ha demostrado que está poco arraigado.

• El propio sistema educativo les da la espalda a las asignaturas de ciencias por el hecho de quitarles horas a la semana, dando así una mala imagen de las ciencias, de tener poco valor.

• No se relacionan los conceptos enseñados en la ciencia con el entorno del alumnado, predomina una memorización excesiva de los conceptos científicos, sin relacionarlos con la realidad.

• Finalmente, según el alumnado hay poco trabajo en el laboratorio y poca historia de la ciencia.

Ante dichas realidades y con la pretensión de convertir a tales disciplinas más atrayentes y accesibles para el estudiantado (y así motivarlos a su estudio formal, incluso profesionalmente) se debe dar contexto a los diversos contenidos abordados, en particular vincularlos con la realidad y en especial materializarlos con vivencias que les sean seductoras.

Al respecto conviene referir que en la actualidad ya se cuenta con una enorme cantidad de opciones y maneras de llevar a cabo este tipo de estrategias y técnicas pedagógicas, como por ejemplo visitas guiadas, empleo de materiales didácticos atractivos, actividades en talleres o laboratorios y algo que hoy en día resulta especialmente relevante, como es el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación. Por ello y con el afán de explicitar más concretamente una de esta opciones o recursos, en este trabajo se plantea la propuesta de la utilización del cine como una herramienta didáctica que facilite la exposición de contenidos que se abordan en las aulas, contextualice dichas nociones y haga más llamativo o motivador su estudio o abordaje.

En tal sentido caber referir lo señalado por José López quien concretamente refiere:

La ciencia, y su correlato, la actividad que la crea y la destina a la sociedad —la investigación— es una manifestación presente en el arte, en la literatura y, naturalmente, en el cine. Cine y ciencia constituyen un fértil binomio desde el siglo pasado. Sin duda, la imagen en movimiento y el conocimiento científico establecen reciprocidades beneficiosas, al menos, en tres apartados: el científico utiliza la técnica cinematográfica en muchos casos; el cine se sirve de las innovaciones tecnológicas para su desarrollo y, finalmente, el cine es un magnifico instrumento para la divulgación de la ciencia (López, 2017:17).

Pero antes de entrar en detalles de cómo se puede utilizar este recurso educativo para el fomento de las vocaciones científicas entre la juventud, vale la pena clarificar lo que en la literatura especializada se entiende por el denominado “séptimo arte” y lo que se concibe como vocación científica.

EL CINE

A partir del siglo XX al cine se le reconoce como un arte por excelencia. Al referirse a él, se alude al reconocimiento de distintos apoyos técnicos y patrones de consumo, a su relación con los espacios, las instituciones y los distintos discursos que se retoman del arte, a la fecunda era de las vanguardias históricas, a la incursión de variados artistas visuales donde experimentan con las posibilidades formales y creativas de las renovadas y posmodernas propuestas cinematográficas (Jacobsen, 2009).

Hoy en día el cine se ha globalizado, dividido, pluralizado y se ha hecho multicultural (Jacobsen, 2009). Este autor retoma las palabras de Lipovetsky y Serroy para indicar que el cine es una industria que emergió de manera ingenua y no demandada de un arte. En relación con su evolución, existen distintas formas de clasificar o abordar su historia, desarrollo y los géneros que del mismo se han derivado.

Para consignar algunas etapas de la historia del cine vale la pena retomar las establecidas por Lipovetsky y Serroy (2009):

La primera es denominada como la “modernidad primitiva”. Se ubica en los años veinte del siglo pasado y se apoyó en el desarrollo de otras expresiones del arte, como el teatro. En especial de sus manifestaciones más conocidas como el vodevil y el teatro dramático.

A la segunda se le conoce como “modernidad clásica”, la cual se posiciona entre las décadas de 1930 y 1950. Los rasgos de la tradición clásica se establecieron en los primeros 50 años de la historia del cine y se cristalizaron en la década de 1940. Zavala (2013) señala que en esta época se da la forma de expresión más clásica del cine, convirtiéndose en una parte fundamental de la producción del cine en Occidente. En esta etapa se distingue la introducción del sonido y agregaciones técnicas como el color y las grandes pantallas.

Una tercera etapa es la considerada entre las décadas de 1950 y 1970; en particular, en la década de los sesenta. En ella se enfatizan las vanguardias cinematográficas y surgen las nuevas “olas” del cine occidental, se desarrolla una novedad audaz y bienhechora, que busca espacios de libertad creativa y emancipadora.

La última y cuarta etapa es la moderna. Inició desde finales de la década de 1970 y comienzos de los años ochenta; según Zavala (2013) se caracteriza por multiplicidad y heterogeneidad de autores e industrias del cine, lo que implica que se está lejos de la estandarización del pasado y se privilegia un cine prácticamente a la carta.

Para finalizar este apartado es necesario advertir que la expansión del cine hacia el espacio del arte está en proceso. De las etapas antes mencionadas se develan paradigmas en su clasificación y se producen nuevas variantes que desafían cualquier tipología. Sin embargo, y con la intención de clarificar en términos bastante amplios su clasificación actual, a continuación se presente la realizada por Zavala (2013):

Los paradigmas temáticos (erotismo, biografías, violencia).

Los paradigmas estilísticos (neo-noir, noir, post-noir).

Los paradigmas genéricos (infantil, fantástico, ciencia-ficción, terror, musical y romance).

Los paradigmas del documental (didáctico, poético, híbrido).

LAS VOCACIONES CIENTÍFICAS

La vocación científica y tecnológica se define como el interés que tiene una persona hacia la elección de una carrera o ámbito de la ciencia, especialmente por la intención de convertirse en científica o científico y la pretensión de trabajar en el campo de las tecnologías (Vázquez y Manassero, 2015).

Por tales razones, las instituciones académicas y sus ejecutantes son conocidos hoy en día como profesionales (científicos/as, técnicos/as o ingenieros/as) que pueden promover cambios positivos para la sociedad, ya que no sólo comparten los aspectos más generarles de una actividad profesional, sino que incorporan identidades propias y, probablemente, particulares de la ciencia y las tecnologías, a saber, el conocimiento profundo de mundo natural y la transformación del entorno (Vázquez, 2013).

Por ello, la enseñanza y el desarrollo de capacidades profesionales en ciencia y tecnología requieren de un perfil profesional específico y compromiso ético y moral hacia el estudiantado y la sociedad, respetando las aptitudes e intereses profesionales de cada persona, lo que recoge con mayor fidelidad el concepto de orientación vocacional y profesional (Fouad, 2007).

DESARROLLO: JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA

Como es bien sabido, la actualidad la juventud está sometida a una gran variedad de estímulos visuales, como por ejemplo las computadoras, la televisión, los teléfonos celulares, el internet y los videojuegos. Por ello se puede plantear que la juventud está conformada por “nativos/as digitales”, que han madurado junto con dichos medios y, por ende, los entienden como una parte natural de su entorno cultural (Pérez, 2017).

En especial el cine, si bien es verdad que recientemente ha perdido cierta supremacía (siendo suplido, principalmente, por el internet), continua siendo un escenario de gran influencia para dicho grupo etario, por lo que este recurso de comunicación todavía puede ser empleado de manera atractiva y, por qué no decirlo, natural.

Enseguida se esbozan algunos de los motivos por los que los productos cinematográficos pueden ser efectivos como un recurso pedagógico, en específico para la enseñanza de las ciencias.

Especialmente María Pérez (2010) señala los beneficios siguientes:

• Favorece la observación de fenómenos y por tanto su la comprensión.

• Refuerza la atención, ya que provoca sensaciones emocionales en sus consumidores.

• Sensibiliza sobre determinados problemas e incluso favorece la evasión.

• Soporta la reflexión y el debate.

• Complementa conocimientos.

• Particularmente, sirve de punto de partida para el abordaje de temas complejos (por ejemplo un fenómeno o ley física), ello evidentemente sin sustituir a la lectura profunda de los temas.

Sobre este último punto, Roman Gubern (1996) refiere que el cine, debido a sus características propias (color, iluminación, fotografía, música, formas, etcétera), ofrece múltiples posibilidades didácticas para cualquier campo de formación, pero es especialmente útil en ámbitos de alta complejidad intelectual, como la química, la física o las matemáticas.

ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN

Por todos estos motivos, el cine ha sido estudiado y empleado como recurso en la enseñanza en ámbitos muy diversos. Poe ejemplo, en las ciencias de la salud (García-Sánchez, 2002); el derecho (Sáez, 2013); la historia (Breu, 2012), y la física (Calvo, 2015; Quirantes, 2011). También cabe destacar una gran proporción de trabajos que estudian el género de la ciencia-ficción y sus implicaciones didácticas en la enseñanza de las ciencias (García-Borrás, 2006; Palacios, 2007) o los efectos especiales del cine (Pinto, Prolongo y Alonso, 2017) como recurso didáctico en física y química, respectivamente.

También conviene referir que los estudios no se limitan a los ámbitos educativos superiores, como en los casos antes señalados, sino que también existen interesantes investigaciones en el ámbito de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato, como es el caso del estudio de Pilar Bacas y colaboradores (1993).

PROPUESTAS O SUGERENCIAS PARA EL EMPLEO DEL CINE COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Ya se señalaron las bondades del cine como recurso didáctico para la enseñanza de las ciencias en los espacios educativos; pero a la hora de llevar el cine a los salones de clase, se pueden plantear múltiples dificultades o dudas. Por ejemplo, Pérez (2017) advierte que quizás una de las preguntas más obvias es si es posible llevar a cabo la visualización completa de una película en una clase, cuya duración excede los tiempos programado de clase. Al respecto, dicho autor sostiene que este tipo de examen sería la mejor forma de usar el cine en el aula, puesto que además de trabajar los contenidos puramente científicos, se podría trabajar el contexto histórico y social, los valores transmitidos, los detalles artísticos de la película o las capacidades de debate y razonamiento del alumnado. Sin embargo, en el mejor de los casos, el análisis de una película completa abarcaría dos clases y, siendo realistas, lo más probable es que ocupe tres, sin contar el tiempo dedicado a trabajar sobre la película.

A partir de dicha consideración, y tomando en cuenta el hecho de que la presentación del material cinematográfico puede consistir en el análisis de ciertos fragmentos o llevarse a cabo mediante la exposición completa de una película, a continuación se presentan dos tablas que contienen una serie de recomendaciones puntuales en torno a ciertas dudas que se pueden presentar en cada uno de los casos. Cabe mencionar que dichas recomendaciones se obtuvieron (aunque con ciertas adecuaciones) del trabajo elaborado por el autor anteriormente mencionado.

TABLA 1

RESPUESTAS A INTERROGANTES MÁS COMUNES EN EL USO EDUCATIVO DE FRAGMENTOS DE PELÍCULAS SEGÚN PÉREZ (2017)

Duda o interrogante	Respuestas o recomendaciones
¿Cómo preparar el material?	Para realizar la selección de las escenas es conveniente atender a varios factores: • Curso y nivel del alumnado. Las escenas escogidas deben representar o ilustrar los conceptos científicos en un nivel más o menos sencillo, y adaptado al nivel de la clase. Asimismo, es importante atender al carácter de la asignatura donde se vayan a usar. • Conexión con el temario y los conceptos que se están abordando en clase. Es evidente que las escenas escogidas tienen que representar y ejemplificar de forma fiel los conceptos teóricos que se estén estudiando, pero también es importante escoger escenas donde dichos conceptos se representen aislados o en conexión con otros conceptos que sean también conocidos. • Fidelidad a la realidad. Si lo que se busca es una forma de ejemplificar, contextualizar y concretar un concepto para facilitar su aprendizaje, se deben buscar escenas donde dicho concepto esté representado fielmente, de manera realista, aunque casi siempre es posible permitir una cierta licencia artística. Por el contrario, una vez que los y las estudiantes tienen una mayor comprensión de estos conceptos, también es posible presentarles escenas inverosímiles para debatir y discutir cuáles son sus errores. • Longitud de las escenas. Las escenas escogidas no deberían tener una longitud superior a tres minutos. Al mismo tiempo, tampoco deberían ser excesivamente cortas, pues es adecuado incluir también algo del contexto de la escena, de forma que el alumnado tenga tiempo de adaptarse al cambio de actividad y comprenda mejor qué está pasando en la escena. • Valor artístico y seductor de la escena. Es conveniente seleccionar escenas que les resulten atractivas y llamativas al alumnado, ya sea por la belleza del escenario y de la banda sonora, por el suspenso o adrenalina de una escena de acción, por el sentido del humor, o porque el alumnado pueda sentirse identificado con la situación. Lo ideal es escoger una película doblada al español y seleccionar personalmente. • Contenido adyacente. Aunque a la hora de escoger escenas sueltas este punto no es tan importante, sí se debe, como mínimo, evitar aquellas escenas que puedan resultar violentas para el alumnado, ya sea por su contenido explícito (escenas sangrientas o sexuales) o por su contenido implícito (actitudes violentas, sexistas o intimidatorias, valores poco éticos, etcétera).
¿Cómo presentar el material?	Para la presentación de las escenas a los y las estudiantes es necesario disponer de un sistema de proyección en una pantalla dentro del salón de clase. Hoy en día, gran parte de las escuelas disponen de cañones de proyección en las aulas, por lo que esto no debería suponer un problema. Otras alternativas, aunque desaconsejables, serían el empleo de una televisión o pantalla portátil (su reducido tamaño puede impedir ver bien a los que se sientan atrás) o llevar al alumnado a una sala de audiovisuales (puede no merecer la pena si sólo se va a proyectar una o dos escenas sueltas). Respecto a cuándo proyectar la escena o escenas, es conveniente realizarlo hacia la mitad o un poco más tarde de la clase, de forma que se aproveche la primera mitad de la misma, cuando el estudiantado está más atento, para las actividades normales del curso. Posteriormente, se presentará la actividad a realizar en dos o tres minutos, repasando brevemente los conceptos que se quieren ejemplificar, resumiendo las características y argumento de la película y contextualizando la escena que se va a ver.
¿Cómo trabajar con el alumnado?	A la hora de proyectar fragmentos de películas el objetivo buscado es elaborar un concepto científico más fácil de entender para los y las estudiantes, verlo desde distintos ángulos para mejorar su comprensión. En esta línea debe ir el trabajo posterior. Al igual que la escena, el trabajo ha de ser ameno en la medida de lo posible, adecuado al curso y contenidos de la asignatura y al nivel del estudiantado y no muy largo. Algunos ejemplos de actividades que se pueden realizar tras el visionado son: • Comentarios y debate. Es interesante preguntar a los y las jóvenes que expliquen con sus palabras qué ha pasado, o por qué ha sucedido lo que ocurre, y contrastarlo con sus concepciones previas si éstas fueran diferentes. • Planteamiento de situaciones hipotéticas. Otra forma de trabajo relacionada con la anterior, aunque de un nivel algo superior, es el planteamiento de problemas cualitativos relacionados con la escena vista. En otras palabras, se trata de que el estudiantado piense, deduzca y responda a la pregunta: ¿qué pasaría si…?

FUENTE: Pérez (2017).

TABLA 2

RESPUESTAS A INTERROGANTES MÁS COMUNES EN EL USO EDUCATIVO DE PELÍCULAS COMPLETAS SEGÚN PÉREZ (2017)

Duda o interrogante	Respuesta
¿Cómo seleccionar la película?	Antes que nada se recomienda, para seleccionar la película, verla más de una vez. Además de supervisar los siguientes criterios: • Adecuación al curso académico. Aquí no sólo es necesario tener en cuenta el nivel de los contenidos científicos que aparecen en la película, sino también si el lenguaje de los personajes es fácil de seguir o no, si el contexto y la ambientación general es más o menos conocida, o si la estructura de la película es lineal y fácil de seguir. • Conexión con el temario. Los conceptos y leyes científicas que aparecen en la película han de ser conocidos o cercanos a los que se han estudiado en clase, para que la experiencia sea útil para el aprendizaje del alumnado. También es interesante si aparecen en la película aplicaciones prácticas o consecuencias de dichos conceptos para una posterior discusión. • Fidelidad a la realidad, tanto científica como social o histórica, en la medida de lo posible. Es evidente que siempre hay presente un componente de ficción en todas las películas, pero no son recomendables aquellas películas en las que resulte difícil distinguir qué es realidad y qué es ficción. • Idioma y calidad técnica. Es altamente recomendable (salvo que se plantee como experiencia bilingüe) que la película esté doblada al español, pues el hecho de tener subtítulos dificulta la visión de las escenas (pues la vista se dirige hacia el texto durante las conversaciones) y hace más cansada y menos disfrutable la experiencia. De igual forma, es recomendable la proyección de películas más o menos actuales, con buena calidad de imagen y de sonido. • Valor artístico y seductor de la película. Esto es de especial importancia a la hora de proyectar un largometraje; la película ha de enganchar al alumnado, y no sólo eso, ha de mantener esta motivación, esta atracción durante una hora y media o dos horas, algo difícil de conseguir con estudiantes jóvenes. Asimismo, no es recomendable elegir películas muy largas. • Contenido no científico. Este aspecto también es importante, pues es el objetivo principal de proyectar una película completa. La personalidad y motivaciones de cada personaje, el contexto o impacto social o histórico de una idea son algunos de los elementos que deben buscar en una película.
¿Cómo presentar el material?	A la hora de planificar la visualización de la película hay que tener en cuenta el tiempo disponible. Además, antes de la proyección es conveniente explicar a grandes rasgos en qué va a consistir, mediante una breve introducción del tema y el contexto de la película y algunos datos técnicos o de interés, así como una breve recapitulación de lo que se quiere ver o conseguir con la película. En cualquier caso, el objetivo es que los y las jóvenes disfruten de la película, pues sólo si disfrutan conseguirán aprender. Por ello es importante que la proyección sea seguida (sin interrumpir en diversas escenas; es mejor comentarlas al final), que la luz sea tenue (aunque sin estar completamente a oscuras) y que el ambiente sea relajado.
¿Cómo trabajar con el alumnado?	En primer lugar, justo al acabar la película, se pueden comentar las impresiones generales. En segundo lugar, no mucho después de ver la película (uno o dos días como mucho, para que la tengan reciente), se pueden analizar los elementos subjetivos: cómo son los personajes, cuál es su personalidad y motivaciones, qué elementos le han llamado la atención a cada estudiante, qué relación, semejanzas y diferencias hay entre el mundo de la película y el mundo real, qué moraleja (si existe) se puede extraer de la película o de sus escenas, que implicaciones para la sociedad o para las personas puede tener un invento tecnológico o un descubrimiento científico. En tercer lugar, es posible realizar una selección de escenas interesantes de la película por diversos motivos, y analizarlas una a una, algunas por encima, simplemente para comentar algo o relacionarlas con algún concepto ya visto o que se vaya a ver en el futuro, y otras más en detalle, mediante el debate, la reflexión o el planteamiento de problemas y situaciones hipotéticas de la forma vista en el apartado anterior. En último lugar es recomendable que esta actividad sea evaluada y que los y las jóvenes tengan que elaborar un material escrito para asentar sus reflexiones y consolidar el aprendizaje.

FUENTE: Pérez (2017).

EJEMPLOS

A continuación se describen esquemáticamente dos materiales cinematográficos (del género de ciencia-ficción) que pueden ser útiles para trabajar contenidos científicos en el aula. Esto con la intención de ilustrar, como algunos autores sugieren, su uso o aplicación en contextos educativos concretos. Cabe señalar que dichos ejemplos retoman fielmente las propuestas de trabajo de investigadores expertos en su empleo e indagación.

TABLA 3

ESQUEMA QUE DESCRIBE LAS CARACTERÍSTICAS Y POSIBLE USO DE LA PELÍCULA INTERSTELLAR PARA ABORDAR FENÓMENOS O PRINCIPIOS CIENTÍFICOS. PROPUESTA DE PETIT Y SOLBES (2017)

Nombre de la película: Interstellar

IMAGEN DE LA CIENCIA: la ciencia se perfila como la respuesta y la solución a los problemas que han surgido debido a los efectos del cambio climático en la Tierra. Sin embargo, la labor de los científicos no es apreciada por la población. El control del trabajo científico se realiza desde el poder político. No obstante, se sigue manteniendo una cierta independencia en cuanto a la realización y puesta en práctica de las soluciones encontradas.

IMAGEN DE LOS CIENTÍFICOS: los científicos están representados en esta película por las personas que trabajan en lo que queda de la NASA. Esas personas viven recluidas buscando la solución a los problemas a los que se enfrentará la humanidad en breve. Entre ellos, el profesor Brand es el más veterano y el precursor de la teoría que podría salvar a situación. A pesar del trabajo en equipo se presenta al profesor como una persona individualista. Tanto los componentes de la primera como de la segunda expedición son científicos que arriesgan sus vidas para encontrar un planeta habitable para la humanidad. Por otro lado, Amelia Brand, hija del profesor Brand, y Murph, son científicas, la primera muy ortodoxa y la segunda autodidacta.

IMAGEN DEL FUTURO: la película tiene como situación inicial un futuro con los días contados para la humanidad en la Tierra. La vida en el planeta está condenada a causa del cambio climático. El poder político, mediante el control de la educación, se presenta como el gestor de las soluciones para el planeta. Los científicos, representados por lo que queda de la NASA permanecen confinados y ocultos, buscando la solución de un modo independiente y ajeno.

IDEAS ALTERNATIVAS: esta película ha contado con la colaboración de Kip Thorne como asesor científico, por lo que la mayor parte de las situaciones en las que intervienen fenómenos físicos entran dentro de lo que se denomina como física especulativa. Entre ellas, la posibilidad de vida orbitando un agujero negro, idea ya planteada por G. Bendford en su ciclo “Centro galáctico”. Sin embargo, no olvidando que se trata de una película, algunas de esas situaciones se han exagerado fuera de los parámetros que podrían considerarse como físicamente plausibles. Sin embargo, no es físicamente posible (con la física que se conoce hasta ahora) el viaje a través de un agujero negro y, por otro lado, se necesitaría un universo pentadimensional para manejar la gravedad y resolver algunas de las situaciones que se plantean en la película.

POSIBLES ACTIVIDADES: la situación de inicio de la película permitiría la realización de debates sobre el cambio climático. Una situación que seguro motiva y divierte al alumnado es el planteamiento de la duda sobre los paseos lunares y los alunizajes de las naves Apolo. En cuanto a actividades, se podrían plantear algunas de relatividad simple para calcular velocidades a las que se viaja si se conocen los intervalos temporales de dos sistemas de referencia.

FUENTE: Petit y Solbes (2017).

TABLA 4

ESQUEMA QUE DESCRIBE LAS CARACTERÍSTICAS Y POSIBLE USO DE LA PELÍCULA GRAVITY PARA ABORDAR FENÓMENOS O PRINCIPIOS CIENTÍFICOS. PROPUESTA DE PETIT Y SOLBES (2017)

Nombre de la película: Gravity

IMAGEN DE LA CIENCIA: la actividad científica es la base de la trama de esta película. Los trabajos de mantenimiento que se desarrollan en el satélite en órbita se presentan como actividad científica rutinaria, salvo que en este caso, el laboratorio está ubicado en el espacio. Sin embargo, la Dra. Stone también habla de su trabajo rutinario en el hospital dando a entender que la ciencia puede desarrollarse en lugares y de formas muy diferentes.

IMAGEN DE LOS CIENTÍFICOS: en esta película los científicos están representados por la Dra. Ryan Stone. Una mujer polivalente, valiente, sistemática, pero también solitaria, atormentada por la muerte de su hija.

IMAGEN DEL FUTURO: en la película se muestra un futuro muy cercano. La situación de hecho es posible y está teorizada: síndrome de Kessler. En el caso que nos ocupa está provocado por la destrucción de un satélite por parte de los rusos con un misil, lo que sugiere un control militar separado de la acción científica.

IDEAS ALTERNATIVAS: la película en general es muy correcta desde el punto de vista científico. Aun así aparecen errores como por ejemplo el pelo de la astronauta que no experimenta la ingravidez. Por otro lado, la situación de inicio es ya inviable debido que la diferente altura sobre la superficie terrestre del Hubble y la Estación Espacial Internacional (EEI) hace imposible los “paseos” entre las diferentes estructuras de la Dra. Stone.

POSIBLES ACTIVIDADES: se pueden plantear diferentes problemas sobre alturas, velocidades orbitales, cambios de órbitas. Por otro lado, se pueden hacer trabajos de búsqueda de información sobre diferentes órbitas según las alturas y los usos de los satélites situados en ellas. Se puede también buscar información sobre la EEI y la vida en ella. Los satélites que se mencionan en la película son reales, por lo que se puede comparar la información de la película con la información real.

FUENTE: Petit y Solbes (2017).

CONCLUSIONES

Hoy en día es bien sabido que como parte de los determinantes de la selección de unidades de aprendizaje (materias), relacionadas con las ciencias y la consecuente incorporación a profesiones relacionadas con ellas (además de la tecnología), es justamente la percepción que el estudiantado tiene de las mismas y de sus actores (los científicos). Por ende, queda claro que una buena y atractiva visión de las mismas podría evitar que los aprendices se conviertan en personas que desconozcan la labor científica, cómo se desenvuelve, quiénes la desarrollan, bajo qué condiciones y qué significa a la sociedad y, muy especialmente, para el porvenir de la humanidad (Solbes y Traver, 2003).

Por lo tanto, emplear recursos didácticos que hayan probado su eficiencia (como en este caso el cine) para dar a conocer las ciencias y sus actores, debieran ser promovidos entre las distintas comunidades escolares y, particularmente, entre el personal docente de las mismas, el cual debiera ser capacitado para su correcto uso o implementación.

Con más precisión, se puede concluir, a partir de los distintos aspectos abordados en el presente trabajo, que mediante el empleo adecuado de material cinematográfico se puede facilitar la comprensión por parte del alumnado, de conceptos científicos (en especial de disciplinas de alto nivel de complejidad y abstracción como la física, la química y las matemáticas) y con ello, fomentar vocaciones profesionales que hoy en día son en extremo prioritarias para el desarrollo económico y social del total de las países del planeta.

A partir de lo anterior, se espera que el presente escrito contribuya a combatir la antipatía que en múltiples ocasiones presentan los y las estudiantes ante las áreas científicas aquí abordadas, y pueda ser de utilidad para el personal docente que se dedique a su enseñanza o aprendizaje.

Finalmente, se recomienda que quienes estén interesados en el uso del cine como recurso didáctico, se den a la tarea de buscar mayor información sobre el tema, debido a que, afortunadamente, de manera frecuente se reportan en la literatura especializada más resultados positivos sobre su empleo y periódicamente aparecen nuevos contenidos cinematográficos que pueden aprovecharse favorablemente como recursos educativos.

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Zavala, L. (2013), “Sobre la evolución de los géneros cinematográficos”, en La Colmena, núm. 80, pp. 131-38.

* Doctor en Ciencias, profesor de tiempo completo en el Departamento de Estudios Jurídicos, Sociales y de la Cultura del Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara, coordinador del cuerpo académico consolidado “Educación y sociedad” (CA UDG-433), SNI-Conacyt, en nivel I.

** Doctora en Educación por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, profesora de tiempo completo en el Departamento de Ciencias de la Salud del Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara, participa en el cuerpo académico consolidado “Educación y sociedad” (CA UDG-433), SNI-Conacyt, candidata.

*** Estudiante de la maestría en Tecnologías para el Aprendizaje por parte de la Universidad de Guadalajara, actualmente es profesora de tiempo parcial en la preparatoria número 9 de la misma universidad.