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“¿Por qué se producen esas situaciones conflictivas? ¿Por qué arrojan tizas los alumnos? ¿Por qué charlan sin parar? ¿Por qué agrede el niño? ¿Por qué, por qué, por qué...?”

Telma Barreiro (2010, p. 63)

Es importante entender las causas de los conflictos. Eso no significa justificar ni tolerar, sino buscar las razones que producen comportamientos disruptivos en el aula. Según Telma Barreiro hay tres presupuestos que supone el conflicto.

En primer lugar, esas conductas “develan o ponen de manifiesto alguna forma de malestar o de deterioro por parte del alumno y que este expresa, por ende, una forma de protesta por su conducta, protesta sin duda sorda, errática o bizarra, pero protesta al fin” (ibíd.). Se supone que si el niño se sintiera cómodo en el aula no adoptaría esos comportamientos indisciplinados. Por lo tanto, algo está molestando. El conflicto sería un emergente de alguna problemática que produce el fastidio o el disgusto. La cuestión es indagar por esos motivos subyacentes a la crisis, para procurar encontrarle alguna solución.

El segundo presupuesto es la multicausalidad. Por lo general, no hay un solo factor generador del conflicto, sino un conjunto de elementos o una trama de ellos que están inquietando y que eclosiona en el comportamiento disfuncional. Por lo tanto, hay que interrogar por todas esas razones, que pueden estar actuando en forma recíproca o autoalimentándose mutuamente.

El tercer componente causal son las dos áreas posibles de donde provienen los problemas, las llamadas exógenas y las endógenas, es decir, las causas provenientes de afuera de la escuela y las propias de la institución escolar. Lo que puede estar perturbando al niño pueden ser dificultades socioeconómicas graves de la familia, como la desocupación de los padres, tener sus necesidades básicas insatisfechas, problemas de los padres como alcoholismo, prostitución, depresión u otras problemáticas semejantes. También, puede haber abandono o desprotección de la familia, falta de reconocimiento del niño, malos tratos, un entorno social marginal, conductas violentas u otros factores exógenos deficitarios. Entre los factores internos de la escuela que pueden producir malestar o activar los problemas externos se ha señalado el clima social dominante en la institución, la conducción del colegio que puede ser autoritaria o muy rígida con la disciplina, las actitudes o pobre formación del docente y las características del grupo que puede ser disfuncional.

Un buen diagnóstico de las razones del conflicto puede resultar útil para no focalizarse únicamente en el alumno, sino verlo a este como emergente de cuestiones más serias por resolver.

Algunos conflictos pueden ser afrontados resignificando los hechos a fin de connotarlos de la forma más amigable posible, procurando desetiquetarlo de un “problema de disciplina” o de una agresión. Siempre hay algún resquicio donde puedan colarse nuevos significados. Los eventos son fenómenos de significación múltiple, que no pueden reducirse a una única correspondencia semántica. No se trata de inventar palabras, sino de construir realidades alternativas. Precisamente educar es crear nuevas posibilidades de crecimiento y desarrollo. Es necesario interrogar el conflicto, en sus diferentes pliegues semánticos y extraer de la gama posibles narraciones, la historia que mejor escriba la cultura de la paz.

Por ejemplo, volviendo al caso de Manuel, el niño huilliche, de la décima región de Chile, cuyos compañeros lo discriminaban y, un día, llegaron a tirarlo dentro de un tarro de basura (ver cap. 1). ¿Cómo se podría resignificar esa agresión para considerarla en términos pacíficos? Se la podría connotar como un juego, obviar la discriminación racial y tratar a todos los niños por igual. Una descripción imaginaria de la intervención podría ser la siguiente.

Reuniendo a los cuatro chicos que tiraron a Manuel a la basura, se les puede preguntar:

–¿Es cierto que pusieron a Manuel en el bote de los residuos durante el recreo?

–Sí, maestro –temerosos.

–¿Estaban jugando?

–Sí, estábamos jugando –afirman con entusiasmo.

–¡Qué juego extraño! Nunca había visto ese juego. Ustedes son muy creativos. ¿Cómo se llama ese juego? ¿Sería “tiremos un chico a la basura”?

–Sí, maestro, así se llama el juego.

–¿Es un juego divertido? ¿Les gustó el juego?

–Sí, maestro, es un juego muy divertido.

–Les pregunto porque a Manuel no le gustó nada el juego, incluso quedó tan avergonzado que no tiene ganas de seguir viniendo a la escuela. Yo le dije: “Manuel, no te preocupes, tus compañeros son muy chistosos y quisieron jugar contigo”.

–Sí, maestro, fue un chiste, estábamos jugando...

–Eso fue lo que yo pensé. Miren, ya que el juego tiene dos partes: la de tirar al compañero al bote de basura, que es la parte más divertida, y otra que es el ser tirado, que no es tan agradable... Ahora continúen jugando, para que todos puedan participar en los dos roles. A ver, veamos, ¿a quién le toca ahora ser tirado al bote? Manuel, tú ya pasaste por la etapa de ser tirado, ¿a quién te parece que tiremos al bote? ¡Elige a uno de tus compañeros!

Manuel duda un momento y responde:

–Podría ser Ricardo.

–Muy bien, ahora le toca a Ricardo. ¡Es tu turno, Ricardo! Ahora, chicos, tomen entre todos a Ricardo y pónganlo dentro del bote –los niños toman a Ricardo de las piernas y los brazos y lo ponen en la basura–. Despacito. ¡Muy bien! –aplaudiendo; los chicos parecen divertidos, incluso Manuel.

–¡Estuviste muy bien, Ricardo! Ahora, Ricardo, elige al que sigue. Todos tienen que jugar, hasta que todos pasen por el bote. Después, si quieren, pueden terminar el juego e inventar otro nuevo.

Luego, puede felicitarse a todos los chicos y valorar la disposición para aceptar ser víctima de ese “juego”. Al resignificarlo como juego pierde el matiz de agresión, se privilegia el buen humor y se trasmite una enseñanza de igualdad, si han querido atacar a un compañero, deben saber que todos pueden sufrir las mismas consecuencias.