Читать книгу 565 Juegos y tareas de iniciación deportiva adaptada a las personas con discapacidad - Mercedes Ríos Hernández - Страница 10

«[...] se ha producido un abandono de la idea de “integración” en beneficio de “inclusión” [...] “integración” suele utilizarse para aludir a un proceso de asimilación, en el que se apoya cada niño para que pueda participar en el programa vigente (y prácticamente sin cambios) de la escuela, mientras que la palabra “inclusión” indica un proceso de transformación en el que las escuelas se desarrollan en respuesta a la diversidad de los alumnos que asisten a ellas.» (Ainscow, 2001, p. 202)

La escuela inclusiva es un modo de concebir la educación y la función social del centro escolar, desde un planteamiento comunitario, que lleva implícito su transformación y la de su contexto para adecuar y mejorar la respuesta educativa a la diversidad, reconociéndola y no asimilándola, de forma que todo el alumnado tiene el mismo derecho a acceder a un currículo culturalmente valorado, compartido con los compañeros de la misma edad, oponiéndose a cualquier forma de segregación. De este modo, una escuela para todos y para todas es una escuela donde todos y todas tienen cabida indistintamente de sus características, dificultades y ritmos en su proceso de aprendizaje, partiendo de la premisa de que cualquier alumno es educable en un entorno ordinario, no respondiendo sólo a las necesidades educativas de algunos alumnos, sino a las de todos, sin discriminación de ningún tipo. Nos estamos refiriendo a la escuela inclusiva asociada a una educación de calidad sin excepciones, y a una filosofía que contempla la escuela como motor de cambio social y de actitudes, basada en la igualdad y la democracia, en la que la diversidad es un valor en alza que cohesiona al grupo y ofrece mayores posibilidades de aprendizaje (Ballard, 1997; Barton; Booth, 1998; Stainback, Stainback y Jackson, 1999; Ainscow, 2001; Parrilla, 2002; Arnaiz, 2003; Puigdellívol, 2004).

Pearpoint y Forest (1999) señalan que «La inclusión es más que un método, una filosofía o un programa de investigación. Es una forma de vivir. Tiene que ver con el “vivir juntos”, con la “acogida al extraño” y con volver a ser todos uno.

»Creemos simplemente que la inclusión es una forma mejor de vivir. Es lo opuesto a la segregación y el apartheid. La “inclusión” determina dónde vivimos, recibimos educación, trabajamos y jugamos. Tiene que ver con el cambio de nuestros corazones y valores.

»El hecho de que integremos a todos no es una cuestión de ciencia o investigación. La inclusión es un juicio de valor. Nuestros valores son claros. Los educadores tenemos que reclamar y luchar por un sistema público de educación que proporcione una educación de calidad y la igualdad para todos. Tenemos que aceptar este reto. Ya no podemos “suavizar” la cuestión» (p. 15).

York (1994) subraya la importancia de la comunidad: «La asistencia de estudiantes a los mismos colegios que los hermanos y los vecinos, la pertenencia a aulas de educación general con compañeros de una edad apropiada, la existencia de unos objetivos de aprendizaje individualizados y relevantes, y del apoyo necesario para aprender» (p. 151).

Booth (1998) y Ainscow insisten en el concepto de comunidad. Con posterioridad, Ainscow (2001) matiza esta idea expresando que la inclusión es «[...] un proceso de incremento de la participación de los alumnos en las culturas, currículos y comunidades de sus escuelas locales y de reducción de su exclusión de éstos, sin olvidar, por supuesto, que la educación abarca muchos procesos que se desarrollan fuera de las escuelas [...]. Proceso sin fin, en vez de un simple intercambio de estado, que depende de un desarrollo pedagógico y de organización continuo dentro de la educación general» (pp. 293-294).

Arnaiz (1996) subraya la relevancia de las actitudes en el proceso: «[la escuela inclusiva] Es una actitud, un sistema de valores, de creencias, no una acción ni un conjunto de acciones [...]. Se centra, pues, en cómo apoyar las cualidades y las necesidades de cada alumno, y de todos los alumnos en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen éxito» (pp. 27-28).

Stainback, Stainback y Jackson (1999) caracterizan la escuela inclusiva como:

• La superación del término «integración», ya que éste sólo tiene sentido cuando se trata de situar a alguien en un lugar de donde previamente ha estado excluido.

• La utilización de la expresión «inclusión» para hacer referencia a la atención de todo el alumnado en centros escolares próximos al domicilio. Todos los niños y niñas deben estar incluidos en las mismas escuelas y aulas, sin diferencias, adaptando la enseñanza y apoyando pedagógica y socialmente a todo el alumnado, partiendo de la premisa de que todos los niños y niñas forman parte del grupo y que todos y todas pueden aprender en la escuela y en la comunidad. Así pues, todo el personal de los centros y todos los recursos deben dirigirse a la educación general.

• La escuela debe ser un motor para crear comunidad, facilitando autonomía e interdependencia al alumnado, mediante estrategias innovadoras que permitan el trabajo educativo con todos y para todos en las aulas ordinarias; acogiendo las diferencias y utilizándolas como elementos propios del currículo, respetándolas en todos los aspectos del programa escolar. Deben pues desarrollarse redes de apoyo comunitarias que colaboren con el profesorado.

• En el currículo se priorizan los aprendizajes por encima de las diferencias entre el alumnado, poniendo los recursos para garantizar que todos los alumnos se sientan seguros, trabajen en cooperación, se preocupen por el éxito de los demás y no necesiten medirse con el resto de compañeros.

Ferguson y Jeanchild (1999) matizan que hay dos formas de pensar respecto a la escolarización y la enseñanza en una escuela inclusiva:

• Comprender que el objetivo de la escolarización es idéntico para todos los alumnos.

• Considerar el proceso docente como algo equivalente para todo el alumnado. Los contenidos esenciales de la enseñanza tienen que ser los mismos, acomodándolos a las diferentes necesidades educativas y estilos de aprendizaje.

Tal y como expresan ambos autores (op. cit. p. 193), «La cuestión no estriba en que las escuelas puedan incluir a todos los alumnos a pesar de sus diferentes capacidades o discapacidades, sino en que puedan reforzar el aprendizaje de cada alumno a causa de sus diferencias».

Se trata, en definitiva, de dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado en el ambiente natural de clase. Ainscow (2001) apunta cuáles deberían ser los principios de calidad de una escuela inclusiva:

• Todo el alumnado, con independencia de sus características, es bienvenido a una escuela inclusiva participando activamente en ella y en su comunidad. La inclusión es un valor.

• Los programas deben adaptarse al alumnado, y no el alumnado a ellos. Así, todo el profesorado debe responsabilizarse del progreso de todos sus alumnos sin excepciones. Para ello tendrá a su disposición el apoyo necesario para asumir sus responsabilidades, sin obviar la colaboración de la comunidad.

• Unificación de la educación especial con la general, satisfaciendo las necesidades educativas de todo el alumnado.

• Las diferencias individuales se consideran como oportunidades de enriquecimiento del aprendizaje, dejando de ser contempladas como problemas que hay que solucionar. Así, en las escuelas deben crearse ciertas condiciones favorables que estimulen la asunción de riesgos.

• Partiendo del paradigma competencial (ecológico-sistémico), deben examinarse los obstáculos a la participación de los alumnos, dado que las dificultades educativas se derivan de la interacción entre lo que el alumnado aporta y el programa escolar. Sobre ello, Puigdellívol (2004) matiza que si hablamos de barreras de aprendizaje, evitamos centrar toda la atención en lo individual, haciendo énfasis también en lo que debe mejorar en el profesorado y en la escuela.

Pero para que esto sea posible, Ainscow (2001) insiste en que la inclusión es básicamente un proceso de transformación («escuelas en movimiento»), un motor del proceso de cambio, tanto de las prácticas educativas y de la organización de los centros, como de la cultura colaborativa del profesorado, para que su quehacer se adapte a las exigencias de una escuela de calidad, eficaz, que acoge a todo el alumnado de la comunidad a la que pertenece.

Consecuentemente, la escuela inclusiva exige el desarrollo de políticas de igualdad, que permitan la atención a la diversidad sin discriminaciones en un contexto de auténtica democracia. Como apunta Arnaiz (2003), los principios que regirán este esquema ideológico son: impulsar los derechos humanos y el respeto a la diferencia, valorar la diversidad en todos sus aspectos y promover la justicia social y la igualdad de oportunidades.

La inclusión interpreta el término «diversidad» desde un punto de vista más amplio que la interpretación tradicional (ciertamente restrictiva) de la educación especial, esto es, el alumnado que presenta algún tipo de discapacidad. Para la escuela inclusiva, «diversidad» significa mucho más: «En éstas [las instituciones educativas] la diversidad no se puede entender como una simple actuación que facilita el aprendizaje del alumnado con ritmos madurativos diferentes; no es únicamente la presentación de estrategias didácticas alternativas para estimular al alumnado desmotivado ni la incorporación de las herramientas educativas adecuadas a cada realidad académica individual; la atención a la diversidad se ha de entender como la aceptación de realidades plurales, como una ideología, como una forma de ver la realidad social defendiendo ideales democráticos y de justicia social». (Imbernón, 1999, p. 68)

De este modo el discurso de la diversidad se contrapone naturalmente a la cultura del handicap, basada en las carencias y en las diferencias individuales que producen, lo cual favorece la segregación y la división social entre una mayoría «normal» y minorías infravaloradas. Si la cultura del handicap se corresponde con la escuela integradora, la cultura de la diversidad tendrá su reflejo en la escuela inclusiva, donde todos y todas tienen cabida.

«Desde este planteamiento, se reconocerá por primera vez en la historia que hablar de diversidad en la escuela es hablar de la participación de cualquier persona (con independencia de sus características sociales, culturales, biológicas, intelectuales, afectivas, etc.) en la escuela de su comunidad, es hablar de la necesidad de estudiar y luchar contra las barreras al aprendizaje en la escuela, y es hablar de una educación de calidad para todos los alumnos.» (Booth, 1998; Parrilla, 2002, p.18)

Así, la diversidad aparece como un valor, como una cultura que respeta la diferencia, que impregna toda la comunidad escolar, sin excluir a ninguno de sus miembros: el alumnado, el profesorado, las familias y el propio centro como institución.

Se considera la diversidad entre el alumnado (Puigdellívol, 2001) cuando se observan diferencias que pueden tener un carácter individual (principalmente capacidades, motivaciones, intereses y ritmos de aprendizaje) o social (lengua, etnia, religión, entre otros). Hablar de diversidad es hablar de la identidad de cada persona. Por tanto, asumir la diversidad significa el reconocimiento del derecho a la diferencia como un valor educativo y social.

Pero la diversidad no se refiere exclusivamente al alumnado. También existe la diversidad entre el profesorado y en todos los grupos humanos que configuran el centro escolar. Una escuela es, pues, una realidad compleja que puede ser percibida como un todo, pero que con su propia idiosincrasia se diferenciará del resto de centros escolares, configurando otro conjunto de diversidades (Puigdellívol, 1998).

Como veremos a continuación, ello implicará que la asunción de la diversidad sea una labor conjunta, en la que todos los miembros de la comunidad escolar están implicados. Será pues necesario que la escuela adopte medidas concretas para atender a todo el alumnado, especialmente de tipo organizativo y curricular, comportando, consecuentemente, el desarrollo profesional y la innovación educativa.