Читать книгу 565 Juegos y tareas de iniciación deportiva adaptada a las personas con discapacidad - Mercedes Ríos Hernández - Страница 13

«La organización educativa inclusiva se plantea desde este marco como aquella que afronta la inclusión como proyecto global, que afecta a la institución en su conjunto. Este planteamiento, que ya se defendía en Estados Unidos en los años ochenta del siglo XX desde determinadas posturas integradoras como las de Stainback y Stainback (1984), no toma cuerpo ni se desarrolla [...] hasta bien entrados los años noventa (coincidiendo ya con los planteamientos teóricos de la inclusión).» (Parrilla, 2002, p. 21)

La escuela inclusiva, tal y como hemos comentado hasta el momento, parte de la premisa que las dificultades de aprendizaje se vinculan estrechamente con las diferentes manifestaciones de la organización escolar. Así, para que el desarrollo de la inclusión prospere, es necesario transformar la escuela como organización.

A continuación pasaremos a identificar los rasgos más idiosincrásicos de la organización escolar desde la perspectiva inclusiva (Marchesi, 1999; Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003):

• Transformar la estructura vertical en estructuras horizontales, promoviendo las relaciones comunitarias colegiadas que faciliten la corresponsabilidad desde la autonomía y la colaboración. Hargreaves (1996) cita el «mosaico móvil» como una forma más de cultura de los docentes, un modelo de funcionamiento de centro que fomenta que las relaciones sean más fluidas y la comunicación más plural, y que se aleja de la estructura jerárquica piramidal.

• Conseguir un «profesionalismo interactivo» (Fullan y Hargreaves, 1997) consistente en facilitar la toma de decisiones consensuadas por parte de la comunidad educativa, desarrollando la capacidad reflexiva y crítica sobre la práctica docente, facilitando la innovación y el desarrollo profesional. Asimismo, Ainscow (2001) insiste en que es necesario explorar formas alternativas de trabajo en común, haciendo hincapié en la planificación colaborativa.

• Los centros escolares deben ser autónomos, adaptados a su entorno comunitario y a su alumnado, responsabilizándose de la educación mediante medidas descentralizadas en su gestión, permitiendo un funcionamiento adecuado a su realidad sin los condicionantes que supone el centralismo administrativo.

• La dirección de los centros también tiene que adaptarse a la realidad de la escuela inclusiva. Se solicita un perfil de director que sea motor de cambio, que busque consenso en proyectos compartidos, que delegue responsabilidades en sus compañeros de claustro y que ceda el liderazgo en el desarrollo de las medidas adoptadas. Es el denominado «liderazgo eficaz» (Ainscow, 2001) que supone enfoques «transformacionales» (que tratan de distribuir y potenciar el liderazgo) por encima de los «transaccionales» (basados en la tradición de la jerarquía y la supervisión).

En síntesis, se trata de cambiar la cultura de los centros y que dicho cambio afecte a la totalidad de las estructuras del centro escolar. Para ello, debe existir el sentimiento de compartir un proyecto elaborado en común.

Pero ¿cómo poner en práctica los principios de la inclusión en el aula? Para ello, y siguiendo a Stainback, Stainback y Jackson (1999), sintetizaremos lo que entendemos por un aula inclusiva: «Las aulas inclusivas parten de la filosofía de que todos los niños pertenecen al grupo y todos pueden aprender en la vida normal de la escuela y de la comunidad» (Stainback, Stainback y Jackson, 1999, p. 26)

Dichas aulas se basan en el fomento de la comprensión de las diferencias individuales, convirtiéndose el profesor en un promotor del aprendizaje. Se trata de que el alumnado sea capaz de compartir y aceptar la responsabilidad del aprendizaje y que el docente promueva el apoyo mutuo entre el propio alumnado.

La flexibilidad es un eje esencial para que esto sea posible. Adaptarse al cambio, renunciar a la rigidez, ser consciente de que no existe una respuesta única a los problemas que van surgiendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Eso exigirá del profesorado un alto nivel de adaptabilidad y para ello su actitud debe ser comprometida, aceptando a todos sus alumnos como miembros valiosos, con los derechos y obligaciones que implica su participación en el aula. Sólo una actitud de positiva acogida a todos los alumnos permitirá ejemplificar ante ellos la importancia de cada uno.

Asimismo, se utilizarán todos los recursos existentes para dar respuesta educativa a todo el alumnado y no sólo al que presente dificultades de aprendizaje. De este modo los maestros de educación es pecial se convierten en maestros ordinarios que trabajan en equipo con el resto de compañeros y pueden desempeñar simultáneamente el papel de asesores, aportando a la comunidad educativa su capital cognitivo y experiencial, que es de gran interés para facilitar el acceso al currículo, ya sea mediante recursos o colaborando en la elaboración de estrategias. Otros adoptan el rol de promotores de apoyo o de maestros de métodos y recursos, que organizan y estimulan el apoyo en las aulas ordinarias.

Consecuentemente, el apoyo se prestará en el aula ordinaria, potenciando el refuerzo mutuo entre los alumnos (para evitar la excesiva dependencia del adulto), fomentándolo de forma que la clase se convierta en una comunidad solidaria, que incrementa la autonomía y a su vez la interdependencia positiva. Esto no es obstáculo para que cuando se requiera un apoyo externo (recursos del entorno) éste se dé con naturalidad, también en el aula, en corresponsabilidad con el maestro.

En algunas escuelas también han puesto en práctica (Ainscow, 2001) los denominados «grupos de trabajo sobre inclusión», en los cuales participan maestros, alumnos, padres, asesores, representantes de la administración y especialistas. Su labor principal es diseñar un plan que vele por la inclusión real de todo el alumnado.

Para finalizar, insistiremos en que para potenciar el cambio y que el centro escolar esté en proceso de transformación, es necesario que el profesorado despliegue su capacidad de innovación y desarrollo profesional.

Por tanto, un maestro o maestra comprometido con la atención a la diversidad se caracterizará por:

1. No tener sólo competencias didácticas y conocimientos para atender a la diversidad y, consecuentemente, a la gran variedad de estilos de aprendizaje, sino que además aquéllos vayan acompañados de un compromiso moral con la educación de todos y todas, compensando las desigualdades.

2. Ser reflexivo, crítico, investigador y transformador de su propia práctica profesional (Ferrer, 1993). Como resultado, ser participativo, activo, dialéctico, comunicativo, alejado del profesional tecnicista que considera que los alumnos que presentan dificultades deben ser atendidos sólo por especialistas en educación especial en un entorno segregado.

3. Investigar y mejorar su práctica docente, implicándose en la organización educativa de su centro, y considerar que la atención a la diversidad es una oportunidad para mejorar su práctica docente, con el objetivo de promover mejoras educativas y sociales.

Asimismo, no debemos obviar que una escuela inclusiva requiere también del compromiso político, para ofrecer los apoyos necesarios para que el discurso inclusivo no quede en una simple declaración de intenciones y que no recaiga su aplicación exclusivamente en el colectivo docente. Es una acción comunitaria que requiere recursos humanos y materiales, sistemas de apoyo y asesoramiento, cambios en la organización de los centros y mejoras en las condiciones laborales (ratios, apoyos...), un adecuado diseño y desarrollo curricular, y la actitud favorable de toda la comunidad educativa (administración, maestros, familias, alumnos, personal no docente, inspección, centros de recursos, entre otros).