Читать книгу Inklusive Pädagogik und Didaktik (E-Book, Neuauflage) - Reto Luder - Страница 28

Mögliche Instrumente zur Strukturierung einer multiprofessionellen Zusammenarbeit sind für eine Klärung von Rollen, Verantwortlichkeiten und Aufgaben wichtig. Es gibt dazu hilfreiche Tools (vgl. Kunz, Zumwald & Luder, 2016), die ihre Funktion in jeweils unterschiedlichen Schritten des Förderplanungsprozesses erfüllen können. Einen Überblick liefert die Aufstellung in Tabelle 3. Der Einsatz dieser Instrumente erfolgt idealerweise eingebettet in ein gemeinsames Verständnis von Förderplanungsprozessen an einer Schule.

TABELLE 3: Übersicht über Instrumente zur Strukturierung von Kooperation im Kontext integrativer Förderung und Förderplanung (Auszug aus Kunz, Zumwald & Luder, 2016, S. 60–61)

Instrument	Primäres Ziel des Instruments	Einsatz im Prozessablauf der Förderplanung	Quelle oder Hinweis auf Linkverzeichnis
Schulisches Standortgespräch (SSG)	Gemeinsam verantwortete Planung von Förderzielen und Maßnahmen durch alle Beteiligten	Prozessschritte: Analysieren, Planen, Reflektieren	Hollenweger & Lienhard (2007) Siehe Linkverzeichnis
Standardisiertes Abklärungs-verfahren (SAV-PES)	Erhebung des individuellen Förderbedarfs	Prozessschritte: Erfassen, Analysieren, Planen	https://www.szh.ch/themen/sav
Leporello	Verantwortungs-klärung, Vorbereitung für gemeinsam verantworteten Unterricht	Klärung der Verantwortlichkeiten (SHP – KLP – THP)Prozessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen	Siehe Linkverzeichnis
Kooperations-Karten KoKa	Verantwortungs-klärung, Reflexion, auch Planung von Unterricht, Förderung, Beratung und Begleitung	Klärung der VerantwortlichkeitenProzessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Brenzikofer, Studer & Wolters (2014)Siehe Linkverzeichnis
Kooperations-planer	Verantwortungs-klärung	Klärung der Verantwortlichkeiten, Ist-Soll-Vergleich (SHP – KLP – THP)Prozessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen, Reflektieren	www.kooperationsplaner.ch
KiDit – Kinder-Diagnose-Tool	Dokumentation von Beobachtungen, Auswertungen	Prozessschritte: Erfassen, Analysieren, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Siehe Linkverzeichnis
Lehreroffice	Verwaltung von Daten, Dokumentation, Planung von Förderung	Prozessschritte: Erfassen, Analysieren, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Siehe Linkverzeichnis
Index for Inclusion	Inklusion entwickeln, Aussonderung reduzieren	Prozessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Dt. Version 2017: Achermann et al. (2017)Siehe Linkverzeichnis
Orientierungs-raster zum Umgang mit Vielfalt	Schaffung eines gemeinsamen Orientierungs-rahmens für die verschiedenen Steuerungs-, Beurteilungs- und Entwicklungs-prozesse, die im Rahmen der schulischen Qualitätsentwicklung und Integration/Inklusion bedeutsam sind	Prozessschritte: Erfassen, Planen, Umsetzen, Reflektieren	Siehe Linkverzeichnis

Für das Handeln von schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen zeigen sich Muster, die in Abbildung 4 in Form von vier Typen dargestellt sind (Kreis, Korosok Labhart & Wick, 2014; Kreis, 2015).

	Varianz des sonderpädagogischen Aktivitätenrepertoires
Bestimmungsmacht hinsichtlich Aktivitäten (KLP/LP und/oder SHP)	Gleichberechtigte*r Expert*in für SonderpädagogikSHP handelt mit KLP/LP gleichberechtigte sonderpädagogische Lösungen aus	Zweite LehrpersonSHP handelt mit KLP/LP gleichberechtigt allgemeinpädagogisch orientierte Lösungen aus
Expert*in für Sonderpädagogik als Dienstleister*inSHP passt sich der KLP/LP an	AssistenzSHP ist reaktiv unterstützend hinsichtlich allgemeinpädagogischen Lernens

ABBILDUNG 4: Typologie des Habitus schulischer Sonderpädagog*innen in inklusiven Bildungskontexten (aus Kreis, 2015, S. 38)

Bemerkungen zu Abbildung 4: 1. Die horizontal dargestellte Dimension beinhaltet die Varianz des spezifisch sonderpädagogischen Aktivitätenrepertoires, d. h., wie reichhaltig sind die sonderpädagogisch ausgerichteten Aktivitäten bezüglich der Arbeitsfelder Diagnostik und Abklärung und Gestaltung von Lerngelegenheiten (vgl. Kreis, Korosok Labhart & Wick, 2014), die eine SHP zeigt? 2. Die vertikal dargestellte Dimension steht für die Bestimmungsmacht darüber, welche sonderpädagogischen Aktivitäten durchgeführt werden: Ist dies vor allem die Regellehrperson, oder wird gemeinsam ausgehandelt?

Entsprechend lassen sich vier Typen des Habitus schulischer Sonderpädagog*innen differenzieren (Kreis, 2015, S. 38 f.):

1. Gleichberechtigte*r Expert*in für Sonderpädagogik: Sie nutzt in der Arbeit ein breites Repertoire an sonderpädagogischen Aktivitäten und handelt mit der KLP gleichberechtigt aus, wie und von wem Schülerinnen mit besonderem Förderbedarf unterrichtet werden. Die Fördersettings variieren, und die Funktion der SHP ist institutionell (an der Schule) geklärt. Die SHP hat eine Ausbildung.

2. Zweite Lehrperson: Die SHP setzt nur wenige spezifisch sonderpädagogische Aktivitäten ein. Die oft allgemeinen pädagogischen Aktivitäten werden mit der KLP gleichberechtigt ausgehandelt. Die beiden unterrichten oft im Teamteaching. Die SHP hat oft eine Ausbildung, die Funktion wäre vorhanden.

3. Expert*in für Sonderpädagogik als Dienstleister*in: Die SHP nutzt ein breites Repertoire an sonderpädagogischen Aktivitäten. Da jedoch hauptsächlich die KLP bestimmt, was gemacht wird, passt sich die SHP an die KLP an und leistet, was möglich ist. Hier werden Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf oft außerhalb der Klasse unterrichtet, sie werden «an die SHP delegiert». Die SHP hat eine Ausbildung, und die Funktion wäre klar.

4. Assistenz: Die SHP reagiert, und ihre Aktivitäten gehören eher zum Repertoire allgemeinpädagogischer Unterrichtsgestaltung. Sie hat zwar die Funktion als SHP inne, nimmt diese aber kaum mittels spezifisch sonderpädagogischer Aktivitäten wahr. Mögliche Gründe für eine Rollenausübung als Assistenz können fehlende sonderpädagogische Kompetenzen oder das Machtverhältnis zwischen SHP und RLP sein, bestimmt zum Beispiel durch Berufserfahrung, Alter oder Persönlichkeit.

Ergebnisse zur multiprofessionellen Kooperation zeigen, dass Spannungen auf unterschiedlichen Ebenen auftreten. Herausfordernde Kooperationssituationen zwischen SHP und KLP oder LP zeigen sich bei Konkurrenz zwischen den Personen und der oben erwähnten unterschiedlich gelebten Bestimmungsmacht. Wird der gemeinsame Auftrag der Förderung durch Fixierung auf feste und schlecht kompatible Rollenverständnisse erschwert oder werden inhaltliche Vorgaben direktiv an die jeweilige Kooperationspartnerin beziehungsweise den jeweiligen -partner gerichtet, so sind die Lernfortschritte der geförderten Kinder gefährdet (Luder, Kunz & Felkendorff, 2017; Luder, 2018). Das Konzept der psychologischen Sicherheit (Edmondson, 1999) zeigt in solchen Situationen eine Handlungsmöglichkeit auf, indem Meinungen im Team offen geäußert, die Bestimmungsmacht gleichmäßig verteilt, allfällige Fehler und Schwächen als Lernproblem angesehen und die Fähigkeiten, Talente und das Know-how der Teammitglieder geschätzt und eingesetzt würden (Goller & Laufer, 2018).