Читать книгу Inklusive Pädagogik und Didaktik (E-Book, Neuauflage) - Reto Luder - Страница 33

Besonderheiten des inklusiven Unterrichts

Die Befundlage zum adaptiven Unterricht ist insgesamt uneinheitlich. Individualisierung und Differenzierung zeigen geringe Effektstärken, und die Wirksamkeit des Unterrichts ist offenbar stark abhängig von der Lerngruppe (Martschinke, 2015). Für den inklusiven Unterricht konnte die empirische Unterrichtsforschung bisher keine genügend ausdifferenzierte Unterrichtsstrategie für Lernende mit besonderem Förderbedarf identifizieren. Die Orientierung an allgemeinen Merkmalen von gutem Unterricht in Theorie und Forschung spricht gegen eine Unterscheidung von inklusivem und herkömmlichem Unterricht (Decristian & Klieme, 2016, S. 341). Trotzdem wird in der Forschungsliteratur auf Besonderheiten des inklusiven Unterrichts verwiesen (z. B. notwendiges sonderpädagogisches Wissen der Lehrpersonen, spezifische Lernsettings, differenziertes Lernmaterial und spezifische Fördermaßnahmen, individuelle Curricula). Hervorgehoben werden im Hinblick auf Befunde aus der Unterrichtsqualitätsforschung Merkmale, die es im inklusiven Unterricht besonders zu beachten gilt, wie häufige über-/fachliche und individuelle Rückmeldungen, Hinweise auf Lernstrategien, verteiltes Üben und Wiederholen, Elterneinbindung, Förderung der Bildungssprache, Kooperation mit Förderlehrkräften (Werning, 2014). In Anlehnung an den wissenschaftlichen Diskurs (European Agency, 2012; Kullmann et al., 2014, S. 91; Labhart, Pool Maag & Moser Opitz, 2018; Moser Opitz, 2018, S. 226) profiliert sich inklusiver Unterricht entlang von vier Dimensionen:

Vier Dimensionen von inklusivem Unterricht

1. Einstellung und Haltung der Lehrperson (Akzeptanz aller Lernenden und ihrer Individualität, Wertschätzung der Vielfalt der Lernenden)

2. Curriculare Inklusion (systematische Lernverlaufsdiagnostik, didaktische Integration individualisierter Curricula, adaptiver Unterricht und Binnendifferenzierung, optimale Förderung mit spezifischen Förderangeboten, individuelle Lernunterstützung)

3. Soziale Inklusion (Herstellung von Gemeinsamkeit durch Kooperation der Lernenden, aktive Austausch- und Aneignungsprozesse am gemeinsamen Gegenstand, Berücksichtigung situativer Bedürfnisse)

4. Professionelle Gemeinschaft (Co-Teaching und Zusammenarbeit mit Fachpersonen, Assistenzen, Lehrkräften und mit Eltern)

ICF: Aktivitäten und Partizipation

Es zeigen sich Akzentuierungen und Erweiterungen der Konzeption zum adaptiven Unterricht auf der Makro- und Mikroebene (z. B. Co-Teaching und interdisziplinäre Zusammenarbeit, explizite Einbeziehung individualisierter, teilweise lernzielangepasster Curricula, spezifische materiale und soziale Lernunterstützung, z. B. Assistenz). Wie die Forschung zeigt, ist die Umsetzung der Partizipation und fachlichen Förderung von Kindern mit starken Beeinträchtigungen anspruchsvoll. Vor allem der Schweregrad einer Behinderung schränkt die Partizipation im gemeinsamen Unterricht ein (Ianes, Demo & Zambotti, 2014; Pool Maag, 2016). Kinder mit schweren Beeinträchtigungen verbringen zehn bis dreißig Prozent ihrer Schulzeit in separativen Settings (Ianes, Demo & Zambotti, 2014). Die Vielfalt von Methoden, über die eine Lehrperson verfügt, beeinflusst die Partizipationsmöglichkeiten ebenfalls. In Klassen mit Frontalunterricht partizipieren weniger Lernende mit Behinderungen als in Klassen mit projekt- und problemorientiertem sowie kooperativem Unterricht. Dort findet öfter «full-participation» statt (a.a.O., S. 650).