Читать книгу Inklusive Pädagogik und Didaktik (E-Book, Neuauflage) - Reto Luder - Страница 29

Aus den bisherigen Ausführungen ergeben sich folgende spezifische Handlungsmöglichkeiten (vgl. Kunz et al., 2012):

— Regelklassenlehrpersonen sind in der Lage, sich rollenspezifisch an der Förderplanung zu beteiligen. Dies setzt Kenntnis über Förderplanungsprozesse auf der Basis des bio-psycho-sozialen Modells, zur Durchführung von schulischen Standortgesprächen, Kenntnis des jeweils vorhandenen sonderpädagogischen Angebots sowie Klarheit über die Rollen und Kompetenzen von sonderpädagogisch-therapeutischen Fachpersonen im Schulfeld voraus (schulische Heilpädagogik, Therapie, …).

— Regelklassenlehrpersonen können einen binnendifferenzierten und individualisierenden Unterricht gestalten, der die kooperative Einbeziehung von sonderpädagogisch-therapeutischen Fachpersonen und die Umsetzung von pädagogisch-therapeutischen Maßnahmen im inklusiven Unterricht ermöglicht und unterstützt.

Das Projekt «Teacher Education for Inclusion» (Laufzeit 2009–2012) der European Agency for Development in Special Needs Education (www.european-agency.org) suchte nach relevanten Kompetenzen, über die eine Lehrperson in einer inklusiven Schule verfügen muss. Daraus ist ein Profil mit vier Schwerpunkten entstanden:

— Anerkennen der Verschiedenheit von Lernenden (valuing learner diversity)

— Unterstützung und Förderung für alle Lernenden (supporting all learners)

— Breite Zusammenarbeit (working with others)

— Kontinuierliche professionelle Weiterentwicklung (personal professional development)

Für die Aus- und Weiterbildung von Heilpädagoginnen und Heilpädagogen sind neben dem grundlegenden Handlungs-, Methoden- und Instrumentenwissen noch erweiterte förderplanerische Kompetenzen notwendig, zu denen die Umsetzung von Förderplanung als vollständiger Prozessablauf (wie zu Beginn dieses Beitrags beschrieben), die Unterstützung unterschiedlicher Aktivitäten des Kindes wie zum Beispiel des mathematischen Lernens, Sprache und Kommunikation (vgl. Niedermann, Schweizer & Steppacher, 2007) sowie die Kompetenzen zur Umsetzung und Evaluation der konkreten Maßnahmen gehören.

Professionelle Zusammenarbeit bedingt ein professionelles Selbstverständnis aller, das jeder Person erlaubt, mit allen an der Förderplanung Beteiligten angemessen zu kommunizieren und zu kooperieren sowie «eine geteilte Analyse der Zielstruktur, auf die sich das je eigene Handeln ausrichtet und auf die sich der Einsatz sämtlicher Instrumente zur Strukturierung von Kooperation für Förderplanungsprozesse bezieht» (Kunz, Zumwald & Luder, 2016, S. 70). Und dies erst ermöglicht «ein rollen- und verantwortungsbewusstes sowie lösungs- und ressourcenorientiertes Handeln im Förderplanungsprozess» (Kunz et al., 2012, S. 11).

Literatur

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Links

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KiDit – Kinder-Diagnose-Tool: www.kidit.ch.

Kooperations-Karten KoKa: www.hfh.ch/de/unser-service/shop/produkt/koka_kooperations_karten/.

Kooperationsplaner: www.kooperationsplaner.ch.

Lehreroffice: www.lehreroffice.ch.

Leporello: www.stadt-zuerich.ch/ssd/de/index/volksschule/publikationen_broschueren/schulinterne_zusammenarbeit.html.

Orientierungsraster zum Umgang mit Vielfalt: www.schulevaluation-ag.ch/downloads_oeffentlicher_bereich.cfm.

Profile of inclusive Teachers: www.european-agency.org/.

Schulisches Standortgespräch (SSG): www.vsa.zh.ch →besonderer Förderbedarf → SSG; bzw. direkt: https://www.zh.ch/content/dam/zhweb/bilder-dokumente/themen/bildung/informationen-fuer-schulen/informationen-f%C3%BCr-die-volksschule/besondere-f%C3%B6rderung/broschuere_schulisches_standortgespraech.pdf.

Standardisiertes Abklärungsverfahren (SAV-PES): https://www.szh.ch/themen/sav.