Читать книгу Любовь к Мудрости. Тайны науки Философии. Книга 1 - Юрий Иванович Леднев - Страница 5

Современный философ Пётр Кабанов однажды сказал: «Методология – не только путь к новому, но и стремление сохранить старое в новом, обеспечить сопряженность, смысловое единство нового с прежним опытом. Поступок может свершиться и без методологии и даже быть эффективным, но он не будет осмыслен, он останется случайным, непонятным. Методологическая культура – это механизм, который сохраняет человека в данном смысловом поле. Без методологической культуры человек выпадает из этого смыслового поля из-за различных препятствий, возникающих в ходе его деятельности… Несмотря на наличие глубоких научных разработок проблем методологической культуры, рядовой учитель сегодня не обладает методологической культурой научного исследователя. Исследователи указывают на неосведомленность, неготовность и неспособность основной массы педагогов воспринять передовой опыт, внедрить проектную разработку, реализовать новую педагогическую идею».7 А в чём заключается основная педагогическая идея? В том, чтобы организовать учебный процесс таким образом, чтобы на выходе получались люди, способные самостоятельно мыслить не только в рамках каких-то научных стандартов и господствующей культуры общества, но и умеющие находить новые пути и методы решения проблем любого жизненного уровня при самых различных условиях и обстоятельствах жизни. Иными словами, учитель должен закладывать в ученике правильное мировоззрение и способность мыслить, в первую очередь самостоятельно. На протяжении последних столетий преобладающая в обществе система педагогики стала подобна штамповочной машинке, которая создаёт ксерокопии проекций неэффективного образования. Не учитывая особенностей детей, такая педагогика закрыла глаза на личность каждого из них, среди которых есть и те, у кого существуют как сбои в развитии, так и его опережение по отношению к сверстникам. Я не говорю здесь о крайностях, вроде «вундеркиндов» или «слабоумных», я говорю о специфике творческого развития каждого человека, которая по своей сути индивидуальна. Как известно, даже дети разного пола развиваются по-разному, чего школа также не учитывает. Начиная с того, что откровенно «пичкает» ребёнка разнообразными знаниями, такая педагогика заботится лишь о статистике и показателях успеваемости, которые требует от неё такая же неэффективная «машина» управления государством. Нет должного внимания не только к физиологии ученика, но и к его нравственности. При таком попустительстве педагогики только семья способна заложить необходимый фундамент в творческой деятельности ребёнка. Как известно, хорошо и достаточно легко учатся в школах и ВУЗах только те дети, в психику которых ещё дома их родители, дедушки и бабушки заложили способность черпать знания более или менее самостоятельно, вопреки существующей неэффективной педагогике, окружающей детей.

В самой алгоритмике развития ребёнка до определённого возраста участвуют две силы: родители и школа. Если первыми, по какой-то причине, не было заложено в ребёнке должное количество необходимой первичной информации,8 достаточной для надлежащего психо-эмоционального развития ребёнка и его поведения в обществе, то именно на школу ложится функция такого «родителя». Если же и школа этого не даёт, то в развитии ребёнка образуются бреши, которые лишь наслаиваются друг на друга, подобно кирпичикам в здании. А здание с кривым фундаментом либо рушится, либо остаётся недостроенным. Оказавшись вне поля зрения родителей и школы, такой ребёнок закроет эти бреши чем-то другим, возможно, пороками, порождаемыми остальным обществом, т.е. ведомый уже третьей силой. Отсюда и малолетняя преступность, ранние браки, подростковые суициды, наркомания и т. д.

На педагогику и учителя в частности ложится огромная задача, как в своё время верно отметил Уинстон Черчилль: «Школьные учителя обладают властью, о которой премьер-министры могут только мечтать».9 Чтобы понять эту проблему наиболее точно, достаточно образно представить, что каждая научная дисциплина, данная системой образования – это небольшая деталь некой картины, например, детской мозаики. Метафорически, детская мозаика – это, предположительно, целостная картина мира, состоящая из своих отдельных сегментов (деталей), в нашем случае фрагментов научных дисциплин, взаимосвязанных между собой по некоему гармоничному принципу, в котором заложено всё для того, чтобы человек жил в ладу с собой и природой. В совокупности фрагменты образуют красивую мозаичную картину, но только в том случае, если человек обладает способностью правильно расположить её элементы. Если такой способности нет, то картина не вырисовывается, а вместо этого получается некий набор хаотичных и бессвязных между собой элементов, по аналогии напоминающий уже другую детскую игрушку – калейдоскоп. По своей сути, нечто подобное получается и в разуме человека, прошедшего систему современного образования: знания, вроде бы, есть, а соединить их в единое целое человек не может в принципе. Как результат, выпускнику ВУЗа знакомы биографии личностей Пушкина и Маркса, но нет представления о том, что они были людьми одной эпохи, попросту, современниками. Информация постоянно изменяется, дополняется всё новой и новой информацией, и человеку, дабы угнаться за её изменениями (это в первую очередь отражено в дефиците кадров на рынке труда) приходится заканчивать не один ВУЗ. Тем не менее, сколько бы ВУЗов человек не заканчивал, он всё равно не в состоянии успеть охватить необходимую информацию полностью: появляется новая информация, и на рынке труда требуются новые специалисты и профессионалы своего дела. Действительность такова: современная система образования даёт знания, учит ими оперировать в той или иной ситуации, но совершенно не учит думать, поскольку методология познания, которая смогла бы помочь человеку перейти из одной области знания в другую, либо дополнить уже ранее существующую, т.е. способность составлять элементы мировоззренческой мозаики, в системе образования отсутствует в принципе. Всё это, в меньших своих проявлениях, породило в трудовых ресурсах общества узкоспециализированный профессионализм, где у кадра нет возможности безболезненной переквалификации и перехода из одного вида деятельности в другой, если возникнет подобная необходимость (за некоторым исключением из правил, примеры которых в истории всё-таки были), а в больших проявлениях – уничтожило элементы познания, прогнозирования и улучшения качества жизни. Если решите спросить преподавателя математического анализа в ВУЗе о том, где и каким образом применить большинство его математических формул, то ожидайте ответ – проблема применимости лежит на инженерах и физиках, а не на преподавателе. А если же спросить преподавателя экономики о том, что большинство его законов попросту не работает и не применимо к реальной жизни, то он скажет, что всё это связано со стихией рынка, и такова экономическая «игра».

Большинству людей совершенно не ясно, почему их жизнь зависит от экономической и политической ситуации в стране, качество жизни от экономики, экономика, в свою очередь, зависит от управления, управление от психологии управленца, а психология управленца от его нравственных идеалов, философии и мировоззрения. А от чего зависит мировоззрение – никому не понятно вообще! Ещё с самой школы человека учат только «необходимому», отбрасывая всё «ненужное», что вполне достаточно для воспитания «нормального» рабочего кадра, но не достаточно для воспитания качественного управленца. Почему это важно? Да потому, что именно от управления зависит то, как мы живём.

Человеку, в отличие от любых других биологических видов, не достаточно просто родиться представителем «гомо сапиенса» для ношения гордого звания «человек», им необходимо ещё стать, путем каждодневного труда над самим собою. Праведность этого труда определяется нравственностью самого человека, а оценка постигается в изменении качества уровня жизни как его собственной, так и окружающих людей в рамках созидательной культуры. «Личностью не рождаются, личностью становятся» – писал известный русский психолог двадцатого столетия Алексей Леонтьев.10 Каждый человек является отражением господствующей культуры. В процессе развития человек либо вносит свои коррективы в эту культуру, если она несовершенна или вовсе порочна, либо оставляет её без изменения; и в том, и в другом случае человек оказывает косвенное воздействие на судьбы своих потомков. Наличием культуры как таковой определяется основное отличие человека от представителей остального животного мира. При этом надо понимать, что способность «создавать» и «изменять» окружающий мир, равно как и культуру, закладывается в человеке с раннего детства и до 7-ми лет, и уже к 12—15 годам человеческую личность принято считать практически сформированной. Поэтому миссию учителей и преподавателей всех мастей в этом смысле сложно недооценить.

Известный немецкий педагог XIX века Адольф Дистервег говорил: «плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить».11 Стоит ли в связи с этим горьким пониманием действительности называть подавляющее большинство учителей «плохими учителями»? Разумеется, нет! Здесь вопрос немного в другом. Система образования хоть и определяется качеством профессионализма педагогических кадров, но она, в первую очередь, зависит от общества, в котором формируется, а общество, как известно, характеризуется той концепцией, той философией (информацией), которая преобладает в этом обществе. Такая концепция напоминает музыкальный камертон,12 согласно которому, подобно оркестру, настраивается идеология общества в целом и каждого человека в отдельности. В течение определённых промежутков человеческой истории такие «камертоны» могут меняться. Так, за прошедший XX век цитатно-догматическая (религиозная) философия сменилась диалектически-материалистической философией (сокр. Диамат, т. е. Марксизм), а последняя уже некой атеистической философской неопределённостью, пиком которой являются настоящие годы. Как оказалось, известные нам «камертоны» фальшивили. Каждый фальшивил по-своему, поскольку традиционно сложившиеся конфессии и философии, как в своём единообразии, так и в совокупности, содержат в себе очевидный плюрализм взаимоисключающих взглядов на многие вопросы, в частности на вопросы мировоззрения, социологии и богословия. В свою очередь, материалистическая философия, отвергая религиозную, вовсе считает веру в Высший разум несостоятельной, а наличие её в культуре общества в целом объясняет врождённым человеческим невежеством, психологической слабостью и простым заблуждением адептов веры.

Стоит понимать, что и различные цивилизации, сосуществующие в одну эпоху, могут иметь отличные друг от друга философские концепции – этим в основном и определяется различность взглядов, ценностей и убеждений многих народов мира во все времена. В какой-то степени этим также определяется некая самобытность народов, однако исторически сложившаяся правда говорит о том, что любой народ, как единица человеческого общества, достаточно легко поддаётся смене основной концепции. Меняются стереотипы, ценности и взгляды на те или иные вещи. Зачастую сам народ даже не осознаёт значимости этого явления, протекающего внутри общества. Поскольку в условиях глобализации в том числе осуществляется внешнеполитическое и экономическое взаимодействие государств и народов, закономерен и процесс ассимиляции свойственных им философских концепций. Ни для кого не секрет, что некоторые из таких «философий», в крайних своих проявлениях, порождают внутри общества идеологию вседозволенности и атеистического осознания человеческого бытия. Глядя правде в глаза, становится очевидным факт, что подобными свойствами обладает в большей степени философия Запада, как «эгоцентрическая» система взглядов на мир. Именно западная культура является своего рода «маятником», на движения которого ориентируется большинство стран и народов. Зачастую некогда самобытная нравственная культура некоторых народов подменяется неким «суррогатом» ценностей, не имеющих с настоящими (естественными) ценностями ничего общего. Конкретно об этом, дорогой читатель, мы поговорим в отдельной теме.