Читать книгу Transformación Digital e Innovación Tecnológica en la Educación - António Abreu - Страница 7

Según Mills (2019) la vinculación entre etnografía y educación debe entenderse desde 2 enfoques: tradicional e innovadora. El primer enfoque concibe este nexo desde la visión tradicional con trabajos orientados al análisis de desigualdades educativas presentando alternativas que apoyen la emancipación y soluciones que respondan a la escolarización (Herrera, 1999; Santllán, 2007; Cerletti, 2010), en otras palabras, este enfoque se desarrolla desde una perspectiva crítica prestando especial atención al escrutinio de dinámicas sociales. Mientras que el segundo enfoque procede al uso de la etnografía hacia trabajos innovadores sobre el aprendizaje informal y las políticas educativas (Fields y Kafai, 2009; McCallum et al., 2015; Kapaniaris y Varvounis, 2019), en efecto, este enfoque complementario conlleva a estudios orientados a la inclusión de nuevas tecnologías de comunicación y educación en el entorno educativo evidenciado con casos dispuestos por las competencias mediáticas (Caldeiro-Pedreira, Torres-Toukoumidis, Rodríguez y Gómez, 2019). Ambos enfoques concuerdan en varios componentes, destacando la estructuración metodológica científica en los procesos de recopilación de datos, la compatibilización con la antropología, la interacción social y la contribución de hallazgos hacia los sistemas educativos, tanto a nivel micro como macro curricular.

De igual modo, desde el enfoque tradicional y desde el enfoque innovador se han vislumbrado detracciones que Spindler (2014) ha propugnado articular en defensa de la relación etnografía y educación. En primera instancia, Alexander (2003) ha considerado que la educación debe estar fundamentada en la etnografía interpretativa, la cual se construye en base a especulaciones e inferencias, sin embargo, esta afirmación se aleja totalmente de la finalidad de este nexo que debería analizar situaciones reales abordado desde múltiples percepciones que faciliten la comprensión de la colectividad. Asimismo, otro de los debates comunes se orienta al uso de la etnografía crítica en el ámbito de la educación, autores como Anderson (1989), junto a Carspecken y Carspecken (1996) manifiestan la cercanía de este tipo de etnografía con la visión tradicional, no obstante, la visión innovadora puede de igual forma pueden estructurarse en base a la crítica (v.gr. la netnografía crítica de Bertilsson 2014). Por último, también se presenta la duda respecto a la exclusividad científica de estos estudios ¿Deben los estudios de etnografía educativa ser únicamente realizados por etnógrafos o solo por educadores? Hoy en día se prescribe la noción multidisciplinaria.

Independientemente del enfoque y de los detractores, la etnografía educativa tiene aspectos comunes manifestados por Pole y Morrison (2003) de los que desembocará su análisis orientado a la alfabetización en medios. Estos 4 aspectos son: generalización, uso, autenticidad y digitalización multimediática. En primer lugar, la generalización empírica generado a partir de estudios a fondo de uno o un pequeño número de casos involucra la transferencia del conocimiento bajo el paraguas de la elaboración descriptiva de escrutinios compendiados en relatos etnográficos aplicados en la práctica educativa, en otras palabras, si bien existen contextos y circunstancias particulares, la generalización etnográfica, dispuesta desde el enfoque inductivo, puede impulsar la valoración de criterios meta-etnográficos con el propósito de alcanzar comparativas entre los diferentes espacios de enseñanza-aprendizaje (Larsson, 2009). En segunda instancia, si bien la predominancia de estudios sustentados en análisis cuantitativos y reconociendo los cambios repentinos en las experiencias y prioridades humanas, el uso de la etnografía debe adaptar su diseño y herramientas de recopilación de datos hacia las nuevas tecnologías, motivando así su utilización en los diferentes panoramas educativos (Murthy, 2008). Seguidamente, la autenticidad etnográfica se demuestra cuando está vinculada a la formulación de políticas educativas y en la evaluación de la práctica derivada de las propias políticas públicas orientadas a la educación, de hecho, las declaraciones o acciones básicas extraídas del proceso de investigación encapsulan la originalidad cultural simbólica imbuida en el proceso etnográfico (Jones y Yarrow, 2013). El último aspecto común es la digitalización multimediática, la cual hace referencia tanto a la determinación nuevos objetos de estudio en educación, las cuales inmiscuyen la incursión la revisión de fuentes de información provenientes de plataformas digitales y redes sociales, como a su vez a las nuevas herramientas de recopilación y análisis de datos, donde se procede la utilización de dispositivos audiovisuales combinando imágenes fijas y en movimiento con alta resolución que posibilita la accesibilidad, conectividad y codificación de los datos obtenidos en la investigación con softwares de análisis cualitativos, destacando MAXQDA, Atlas.ti, Dedoose, Nvivo, Raven’s Eye, entre otros (Tesch, 2013).

Según tales aspectos mencionados, la convergencia entre la educación y la etnografía se prescribe como un pilar dentro de la teorización expuesta por la comunidad académica, pero ¿Será la misma conjunción entre etnografía y la alfabetización mediática? La noción de esta última, se refiere al “aprendizaje producido en un ambiente mediático donde predomina la comunicación en la que intervienen no solo los emisores sino además activamente los receptores”. (Caldeiro-Pedreira, Torres-Toukoumidis, Romero-Rodríguez y Aguaded, 2019, p. 26), bajo ese tenor, la alfabetización mediática, también llamada educación en medios, se dirige al desarrollo de competencias encaminadas a la visión crítica y técnica del ecosistema mediático. De ello resulta necesario sistematizar su conexión con etnografía para explorar sus diferentes vértices resultantes entre ambos.