Читать книгу Literacy og sproglig diversitet - Группа авторов - Страница 10

De forskellige literacypraksissers forskellige positioneringsmuligheder har således at gøre med de valg, der træffes, og de interaktionelle mikroprocesser, der finder sted i klasserummet fra det ene øjeblik til det næste, men de er ikke begrænset dertil. Også mere generelle samfundsmæssige diskurser spiller ind på de positioneringsmuligheder, der er tilgængelige for børnene. Det gælder ikke mindst forståelsen af ‘den tosprogede elev’.

Gængse forståelser af ‘tosprogede elever’ hviler ofte på implicitte antagelser om børn, der på den ene side har et modersmål og på den anden side et andetsprog, hvilket i dansk sammenhæng så er dansk. Børn, der hjemme taler et andet sprog end dansk – et modersmål, samtidig med at de i skolen bruger og lærer dansk. Denne dikotomiske opfattelse af ‘tosprogede børn’ er i de senere år blevet problematiseret af sprogforskningen. Allerede i 1997 pegede Leung, Harris & Rampton på, at denne forestilling om ‘det tosprogede barn’ var misvisende, ikke mindst når det gjaldt flersprogetheden i større vestlige byer som for eksempel London. De sociale og demografiske forandringsprocesser betyder, at det billede af ‘det tosprogede barn’, som måske var det typiske i 70’erne og 80’erne, langtfra afspejler den flersprogede kompleksitet, der kendetegner det sociolingvistiske landskab i dag.

I 2007 introducerede antropologen Steven Vertovec begrebet superdiversitet med henblik på at indfange det forhold, at den sociale, kulturelle og sproglige diversitet i moderne samfund som resultat af globaliseringen er karakteriseret af en stor grad af uforudsigelighed (Vertovec 2007). Vertovec beskriver, hvordan den migration, der kendetegnede de vesteuropæiske samfund for 30-40 år siden, er afløst af en mere omfattende og langt mere sammensat migration. Der er på verdensbasis ikke alene et større antal migranter. De migrerende kommer også fra flere steder, gennem flere steder og til flere steder, og de kommer med forskellige motiver og migrationshistorier og finder forskellige veje i relation til arbejds- og boligmarkedet etc. (Vertovec 2009, Blommaert & Rampton 2011). Samtidig har den teknologiske udvikling og lavere priser på rejser og telekommunikation gjort, at det er relativt nemt at opretholde kontakt med familie, organisationer og andre forbindelser tværs over nationale grænser.

Figur 11: Amals sprogverden

Denne superdiversitet gør det særdeles vanskeligt at fastholde kategorien ‘migrant’ som en relativ entydig og stabil størrelse, ligesom den får stor betydning for andre af de kategorier, vores forståelse af den sociale, kulturelle og sproglige mangfoldighed typisk har været indlejret i. Superdiversiteten udfordrer blandt andet forestillinger om homogene og stabile sprogfællesskaber og om sprogbrugerne som repræsentanter for disse sprogfællesskaber. Hvis afsættet i homogene og stabile sprogfællesskaber erstattes af et blik på den enkelte sprogbruger i et superdiverst sociolingvistisk landskab, udfordres ikke mindst de sproglige kategorier, der er del af den terminologi, der typisk anvendes i den uddannelsespolitiske og sprogpædagogiske diskurs.

Når vi i Tegn på sprog ser på de faktiske børns faktiske sproglige verdener, tegner der sig et meget komplekst billede. Dels er det i de fleste tilfælde ikke muligt at skelne skarpt imellem kategorierne ‘modersmål’ og ‘andetsprog’, og dels er børnenes faktiske sproglige repertoirer langt mere sammensatte, end man ud fra disse gængse forståelser af tosprogethed umiddelbart kan få indtryk af. Børnenes sproglige repertoirer er præget af deres levede liv og deres sociale relationer og er derfor forskelligt fra barn til barn. Bag betegnelsen ‘tosprogede børn’ gemmer der sig et bredt spektrum af børn med meget forskelligartede sproglige erfaringer og sprogbrugsmønstre, der ikke kan indfanges og forstås ud fra dikotomiske forestillinger om modersmål og andetsprog.

Ioanas redegørelse for hendes og hendes families sprogbrugsmønster kan illustrere dette. I 2. klasse interviewede vi børnene fra Tegn på sprog med henblik på at få indsigt i deres sproglige praksisser, som de kommer til udtryk i disse samtaler. Som forberedelse hertil bad vi børnene illustrere deres ‘sprogverden’ ved at udfylde nogle bobler med tegninger eller tekst, der kunne vise noget om de sprog, der spillede en rolle for dem i deres hverdag (som eksempel herpå se Amals sprogverden i figur 13).

Det følgende uddrag fra samtalen mellem Ioana, Alexander og forskningsmedarbejderen er en del af interviewet, der indledes med, at forskningsmedarbejderen spørger til børnenes udfyldning af boblerne. Forskningsmedarbejderen spørger her Ioana om den boble, hvori hun har tegnet det engelske flag, og Ioana fortæller, at det skyldes, at hendes mor og far taler engelsk sammen derhjemme. Det vækker Alexanders undren, idet han ved, at Ioana har rødder i Afrika. Han spørger derfor, om ikke hun da kommer fra Afrika. Ioana fortæller herefter, at hendes mor kommer fra Etiopien – udtalt som Etopien, hvilket fører til et venligt drillende spørgsmål fra Andreas’ side om, hvorvidt det nu er et sted i rummet. Efter en afklaring af, at det er et land i Afrika, og at Ioanas mor og far taler engelsk sammen, når de i fællesskab frem til, at Ioanas papfar kommer fra Kroatien.

FM:	Hvorfor vil du have det engelske på plakaten?
Ioana:	Fordi (Banker i bordet med hånden) fordi …
FM:	Fordi.
Ioana:	Fordi at min onkel bor i England / og fordi (xxx) (Griner og siger noget).
FM:	Taler I engelsk derhjemme?
Alexander:	Hvor kommer du fra Ioana? Du kommer fra Afrika?
FM:	Du bliver nødt til at fortælle, hvordan det er med sprog hjemme ved dig. Du siger, din mor og far taler engelsk.
Ioana:	Ja.
FM:	Og hvor er det, din mor og far kommer fra?
Ioana:	Min mor kommer fra Etopien og min far …
Alexander:	Hvad er Etopien? Hvad er Etopien? Er det oppe i rummet?
Ioana:	Nej, min far – nej, Etopien, det er et land i Afrika.
FM:	Ja, og hvor er det, din far kommer fra?
Ioana:	Jeg ved ikke, hvor min far, men min papfar.
FM:	Din papfar?
Ioana:	Han kommer fra bosnisk land. Jeg skal lige huske det.
Andrea:	Jeg ved det godt.
Ioana:	Hvad?
Alexander:	Hvad hedder det der sted? Nej, ikke Italien men Kroatien.
Ioana:	Kroatien.
FM:	Kroatien?
Alexander:	Der har jeg været på ferie.

Da det viser sig, at Alexander og Ioana har fælles erfaringer med Kroatien, fordi Alexander en gang har holdt ferie der, følger der en forhandling om, hvorvidt Ioana og Alexander mon har været det samme sted i Kroatien. Da de begge kan fortælle om et sted med en rutsjebane, en trampolin, to strande, en swimmingpool og en restaurant og levende beskrive, hvordan de var placeret i forhold til hinanden, bliver de enige om, at de da vist har været det samme sted, hvorefter forskningsmedarbejderen vender tilbage til Ioanas sprogverden. Ioana fortæller nu, at hendes mor af og til taler somalisk til hende, men at hun også taler arabisk og engelsk og tysk. Forskningsmedarbejderen opfordrer hende herefter til at give en smagsprøve fra hendes somaliske og arabiske repertoire, hvad hun gør. Forskningsmedarbejderen spørger herefter ind til, hvorvidt Ioanas mor og far forstår hinanden, når de taler på henholdsvis somalisk og arabisk og kroatisk. Det gør de ikke, fortæller Ioana.

FM:	I har været det samme sted? Jo, det er lidt sjovt. Men din mor taler hun så nogle gange?
Ioana:	Somalisk.
FM:	Somalisk til dig?
Ioana:	Også arabisk og english.
FM:	Og engelsk?
Ioana:	Og og tysklandsk.
FM:	Men forstår du både somalisk og arabisk?
Ioana:	Mm.
FM:	Gør du det?
Ioana:	(Nikker)

Forskningsmedarbejderen anmoder nu Ioana om at sige noget på somali, hvad Ioana gør. Hun vil først ikke fortælle forskningsmedarbejderen, hvad det betyder, men fortæller så, at hun har sagt “du er en dreng”.

FM:	Okay, jeg troede lige, det var, du sagde noget slemt til mig. Hvad så på … Kan du sige noget på arabisk?
Ioana:	Jeg skal lige. Jeg gider ikke sige det.
(Alexander siger grinende noget, der tilsyneladende skal lyde som arabisk)
Ioana:	Nej, det er ikke det. Jeg skal lige. Kan du så det her salam alaikum/ kan du så forstå xxx?
FM:	Nej.
Ioana:	(Griner)
FM:	(Til Alexander) Ved du, hvad det betyder?
Alexander:	(Ryster på hovedet) Har ingen anelse.
FM:	Hvad med din mor og din papfar? Forstår din papfar somalisk? Eller arabisk? Forstår din mor kroatisk?
Ioana:	(Ryster på hovedet)
FM:	Forstår du kroatisk?
Ioana:	(Nikker)
FM:	Kan du godt forstå, hvad din far han siger? Hvad din papfar siger på kroatisk?

Ioana svarer dog ikke her på forskningsmedarbejderens sidste spørgsmål, da spørgsmålet tilsyneladende giver hende associationer til en historie fra en rejse til Kroatien, som hun først fortæller. På foranledning af forskningsmedarbejderen giver Ioana så herefter et eksempel på en del af sit kroatiske repertoire, der viser sig at være et bandeord, hvilket vækker stor jubel hos Alexander, der flere gange beder hende gentage det. Efter disse sproglige smagsprøver samler forskningsmedarbejderen sammen med Ioana op på hendes sproglige repertoire på følgende måde.

FM:	Det vil sige at du kan tale dansk, somalisk?
Ioana:	Kun lidt somalisk.
FM:	Arabisk?
Ioana:	Lidt.
FM:	Kroatisk?
Ioana:	Lidt.
FM:	Og engelsk?
Ioana:	Meget engelsk.
FM:	Meget engelsk? Det vil sige, når du taler med din mor og din papfar, så taler du engelsk til dem mest?
Ioana:	Hmm.
FM:	Og når I snakker sammen alle sammen, så taler du engelsk?
Ioana:	Hmm. Når vi spiller kort, spiller vi om engelsk og lidt dansk.
FM:	Okay, så du skifter sådan lidt mellem engelsk og dansk?
Ioana:	Ja.

Det er Ioanas personlige version af hendes sprogverden, vi her hører om, og det er dermed også en udgave af hendes sociolingvistiske profil, der er præget af hendes fortolkning deraf i den givne sammenhæng. Ikke desto mindre er kompleksiteten slående, og der er tydeligvis tale om en sociolingvistisk profil, der ikke matcher en simpel dikotomisk opfattelse af ‘det tosprogede barn’. Vi ser også, hvordan den heller ikke umiddelbart matcher Alexanders forestillinger om, hvad en, ‘der kommer fra Afrika’, taler, ligesom også forskningsmedarbejderen synes at blive udfordret af omfanget af hybriditeten i Ioanas sprogverden. I Ioanas tilfælde er det ikke ligetil at afgøre, hvad hendes modersmål er. Der kan heller ikke identificeres nogen direkte en-til-en-overensstemmelse mellem, hvor hun eller hendes mor ‘kommer fra’, og hvilke sprog hun taler, ligesom sprogbrugen hjemme hos Ioana øjensynligt involverer skift mellem sprog og blandinger af elementer fra flere sprog.

Dette eksempel hører afgjort til de mere sammensatte, men peger samtidig ind i det generelle træk, at børnenes sprogbrug sjældent kan forstås inden for dikotomiske opfattelser af modersmål – andetsprog og hjem – skole som skarpt adskilte størrelser, men at et flersproget repertoire i lyset af aktuelle globaliseringsprocesser er af en langt mere kompleks karakter. Om end der er enkelte børn, der giver udtryk for, at de taler dansk i skolen og et andet sprog hjemme, er de tosprogede elever i Tegn på sprog børn med forskellige og ofte meget sammensatte sproglige repertoirer, der omfatter brug af flere sprog i hjemmet, hvor dansk typisk er en integreret del af det sproglige repertoire, og hvor der ofte indgår flere end to sprog. Mange af børnene har erfaringer med flere sprog, som de har mødt i forskellige kontekster, og som de har forskellige grader af ekspertise i. Hvordan det konkrete sprogbrugsmønster ser ud i den enkelte familie, varierer fra hjem til hjem. Typisk fortæller børnene ligesom Amal i figur 11, at de anvender to eller flere sprog sammen med det enkelte familiemedlem, og/eller at kombinationen af sprogene og den omfangsmæssige fordeling af sprogene varierer for eksempel i forhold til, hvilket familiemedlem der er tale om.

I vores tilfælde giver det derfor ofte ikke meget mening at stille spørgsmål som ‘Hvad er barnets modersmål?’ og ‘Hvilket sprog taler barnet hjemme?’ Relevante spørgsmål vil i højere grad være spørgsmål som ‘Hvad er barnets sproglige repertoire?’ og ‘Hvordan forstår og forhandler barnet sin sproglige identitet i relation til dette sproglige repertoire?’.

I Tegn på sprog har vi på baggrund af vores løbende erfaringer med den sociolingvistiske kompleksitet, der kendetegner de fem klasserum, gradvist måttet øge opmærksomheden på nødvendigheden af at flytte fokus fra a priori-antagelser om barnets sprog til en mere afsøgende tilgang til barnets faktiske sproglige repertoirer og læringsprocesser. Vi har på den måde søgt at undgå at blive låst fast i mere eller mindre forenklede sproglige kategoriforståelser, uden samtidig at miste blikket for, at den sproglige udvikling for mange af børnene foregår på flere sprog, hvilket stiller særlige krav til den pædagogiske praksis og den organisatoriske tilrettelæggelse.

Leung, Harris & Rampton (1997) beskrev denne udfordring som tredelt.

To adjust to the complex realities of contemporary urban multilingualism, we would suggest at least three strategies. First, it is worth attending closely to recent developments in cultural theory and research that offer ways of accommodating patterns of change in language use and social identity. Second, educators need to address the actual rather than the presumed language use, ethnicity, and culture of the bilingual learner. And third, they need to draw on the first two strategies to develop more specific, precise, and differentiated English language pedagogies, spanning a range of practice from the pupil who is a recent arrival and early English user to the pupil who is a settled bilingual in the mainstream class (Leung, Harris & Rampton 1997: 546).

Også i de fem klasserum, der indgår i Tegn på sprog, spænder eleverne med den officielle betegnelse ‘tosproget elev’ over elever med meget forskellige sproglige repertoirer og meget forskellige sproglige erfaringer med dansk: Fra elever, der fra små er vokset op med dansk som en integreret del af det sproglige repertoire, til elever, der først sent er begyndt at lære dansk og måske lige er kommet i klassen fra en modtagelsesklasse eller lignende.