Читать книгу Literacy og sproglig diversitet - Группа авторов - Страница 9

Literacyundervisning handler ikke alene om at lære at læse og skrive og om at lære at læse og skrive for at tilegne sig et givet fagligt indhold. For børnene i klasserummet udgør literacyaktiviteterne i klassen også et rum for deres konstruktion og forståelse af, hvad literacy er, og for forhandling af, hvordan de ser sig selv som læsere og skrivere og som elever i klassen. Samtidig med det sproglige arbejde med at forstå skriftens bagvedliggende principper og skriftsprogets muligheder, som børnene er involveret i, foregår også identitetsprocesser, hvor børnene på forskellige måder er optaget af skabe deres identitet og positionere sig selv socialt i forhold til de andre børn og lærerne i klassen.

Undervisning i og med literacy er også undervisning i at gå i skole og være elev på ‘den rigtige måde’ og en indføring i de normer, der anses for at være en betingelse for deltagelse (Freebody & Freiberg 2001). Literacyundervisningen er samtidig et sted, hvor værdier og sociale relationer dagligt forhandles gennem de praksisser, der finder sted her. Selv om det ikke er muligt at identificere en homogen klasserumskultur med entydige normer og værdier, vil der i ethvert klasserum konkret kunne afdækkes nogle mønstre og en såkaldt mikropolitik for social interaktion (Bloome & Willett 1991) med et sæt af varierende handlemuligheder, der anses for at være passende i en given situation. Eleverne vil typisk i større eller mindre grad være optaget af at afkode og fortolke disse handlemuligheder og at deltage i overensstemmelse med disse muligheder – eller måske se ud, som om man deltager. På den måde vil en del af interaktionsprocessen oftest rumme et forsøg på at konstruere fælles forståelser af, hvad der går for sig. Men deltagerne er ikke alene optaget af at konstruere fælles forståelser. De er derimod også optaget af at evaluere og måske modarbejde disse forståelser for at styrke deres egen dagsorden.

Gennem den forhandling, der finder sted i interaktionsprocesserne, hvor forskellige dagsordener mødes, forandres de sociale praksisser og relationer løbende. I interaktionsprocessen konstrueres sociale relationer (alliancer, hierarkier etc.), ideologier (rettigheder og pligter etc.) og identiteter (for eksempel god elev, god kammerat) (Willett 1995). Både børn og voksne skal løbende navigere i dette rum, aflæse og forhandle konteksten og fokus for interaktionen og indgå i, problematisere eller modarbejde de rammer for deltagelse, der er mulige i rummet, og de forståelser af sprog og literacy, der indgår. De literacyaktiviteter, der foregår med udgangspunkt i klasserummet, vil derfor også på forskellige måder være rammesættende for børnenes sproglige arbejde med og investering i literacy og i egen personlig og social identitet.

Klasserummet vil således med dets særlige arrangement af literacyartefakter og -praksisser influere på det enkelte barns engagement – eller investering – i sprog- og literacytilegnelse, der også er en investering i egen identitet og sociale relationer.

Det var andetsprogsforskeren Bonnie Peirce (nu Norton), der – baseret på et studie af fem immigrantkvinders sprogtilegnelseserfaringer i Canada – først brugte ordet investering til at beskrive sprogindlæring (Peirce 1995).

If learners invest in a second language, they do so with the understanding that they will acquire a wider range of symbolic and material resources, which will in turn increase the value of their cultural capital. Learners will expect or hope to have a good return on that investment – a return that will give them access to hitherto unattainable resources (Peirce, 1995: 17).

Hun anvender det økonomisk inspirerede investeringsbegreb som erstatning for motivationsbegrebet, idet motivation oftest forstås som en individuel egenskab og som noget, man enten besidder eller ikke besidder. Med investeringsbegrebet understreger Peirce det relationelle forhold mellem sprogindlæreren og de sociale omgivelser, der løbende forhandles.

Investering i sprogindlæring er således også investering i ens egen sociale identitet, der ofte er flertydig og under stadig forandring, og i ens forestillinger om en ønskværdig fremtid. Med afsæt i en social identitetsteori (se for eksempel Weedon 1987) forstås identitet ikke som en én gang for alle fastlagt og uforanderlig størrelse, der er uafhængig af den sociale kontekst, den foregår i. Weedon understreger derimod følgende tre aspekter ved subjektiviteten: subjektivitetens mangfoldige natur, subjektiviteten som et kampsted og subjektiviteten som foranderlig over tid. Individet har ikke en fast og entydig kerne, men handler, tænker og føler forskelligt i forskellige sammenhænge. Subjektivitet opstår i forskellige sociale rum, som alle er præget af forskellige magtrelationer, og hvori individet har forskellige roller. En seksårig pige er for eksempel både datter, elev og legekammerat. Nogle af disse roller kan være indbyrdes modstridende, andre ikke. Som følge heraf er den sociale identitet hele tiden i udvikling. En forståelse af tilegnelsesprocessen kræver således ikke blot en forståelse af sproget eller af isolerede personlighedstræk hos den lærende, men af hele mennesket i samspil med de øvrige aktører, der er indblandet i indlæringsprocessen, samt af den kontekst, den foregår i (Laursen 2001).

Ligesom tilegnelse af sprog er også tilegnelse af literacy en investering. En investering, der også omfatter en løbende identitetsforhandling og i større eller mindre grad en transformationsproces, afhængig af hvordan det enkelte individ umiddelbart ser sig selv og sin fremtid. Af de gennemførte interviews med børnene i starten af 0. klasse fremgår det, hvordan nogle børn ser sig selv som (fremtidige) læsere og skrivere og omtaler læsning og skrivning i positive vendinger, mens andre markant positionerer sig selv som ikke-læsere og forholder sig distanceret til læsning og skrivning.

Ud over at literacy tillægges forskellig værdi af de forskellige børn, demonstrerer børneinterviewene tillige, at den værdi, børnene tillægger literacy, blandt andet har at gøre med deres oplevelse af den rolle, literacy spiller for de personer, der betyder noget for dem, og den værdi, de oplever literacy tilskrives af disse personer.

Brandt (2001) beskriver, hvordan hun, i sin analyse af en række interviews med forskellige amerikanere født mellem 1900 og 1980, om deres læse- og skrivetilegnelse, fandt det slående, hvordan deres beretninger var fyldt med referencer til andre mennesker, der havde betydning for dem i deres læse- og skrivetilegnelse. Hun benævnte disse personer literacysponsorer (‘sponsors of literacy’) og definerede dem som “… any agents, local or distant, concrete or abstract, who enable, support, teach, or model, as well as recruit, regulate, suppress, or withhold literacy – and gain advantage by it in some way” (Brandt 2001:19).

Literacysponsorer kan således ses som personer, der investerer i andres investering i literacy. Det kan være forældre, lærere, religiøse figurer, bibliotekarer, forskellige officielle myndigheder, radio- og tv-programmer, kommercielle virksomheder eller andre med interesse i de sponsoreredes literacyinvestering. Disse literacysponsorer er på forskellig vis med til at mediere de sponsoreredes adgang til literacyressourcer og bidrager dermed til at sætte dagsordenen for individets literacytilegnelse. Disse sponsorer videregiver også forestillinger om, hvad literacy er, hvad literacy kan bruges til, og hvor og hvordan literacy har værdi. Forskellige sponsorer kan have forskellige og konvergerende forestillinger om literacy, ligesom sponsoren og den sponsorerede kan have modstridende interesser.

Når børnene i Tegn på sprog taler om deres literacypraksisser, er det typisk forældre, søskende og andre familiemedlemmer samt skolens lærere og andre sproglærere, der fremstår som literacysponsorer og på forskellig vis øver indflydelse på børnenes investering i sprog og literacy. Disse personer figurerer ofte eksplicit som navngivne mennesker, der måske har stillet børnene et mere eller mindre konkret afkast i sigte som for eksempel en X-box 360, når man kan læse en given del af koranen, eller anerkendelse fra moderen, når man har fået godkendt den næste side i bogen i tyrkiskundervisningen. Afkastet kan også være en attråværdig position som en, der kan læse en bog hurtigere end sin storebror. Men disse andre mennesker kan også være implicit til stede som forskellige stemmer i bakhtinsk forstand, som når en af drengene for eksempel tilskriver det værdi at læse med en begrundelse om, at man bliver mere rolig og koncentreret, når man læser. De dialogiske overtoner i disse ytringer er tydelige og synes da også at være så påfaldende, at de omgående påtales af den klassekammerat, drengen interviewes sammen med. Denne kammerat smiler skævt og siger efter et stykke tid til ham, at han skal lade være med at lyve.

De mere eller mindre indoptagede stemmer har som her ofte en normerende karakter, der reflekterer bestemte forestillinger om, hvad literacy er, og hvilken værdi literacy har. Også intervieweren har status som en literacysponsor, der har en interesse i børnenes literacy, og som også må forventes at tilskrive literacy en given betydning og værdi. Børnenes udsagn må derfor også ses i relation til deres forventninger til og fortolkninger af interviewerens forståelse af literacy og interesse i deres literacy. Det er muligt, at der for drengen i sidstnævnte eksempel er tale om en tilpasning til de forestillinger om literacy, intervieweren som adressat forventes at have. Bag klassekammeratens kommentarer kan der i hvert fald ligge en sådan fortolkning. I den kommunikationssituation, som interviewet udgør, vil forestillinger om interviewerens værdier, normer og forventninger ofte spille ind på børnenes udsagn, ligesom børnenes udsagn også kan være orienteret mod en såkaldt superadressat (Bakhtin), der består af et mere generelt sæt af normer og forestillinger om, hvad der er passende. Det kan muligvis være et sådant fænomen, der er på tale i et andet interview, da der opstår en situation, hvor intervieweren spørger en af pigerne, om moderen derhjemme læser for hende, og den klassekammerat, hun interviewes sammen med, henviser til, at pigen på et tidligere tidspunkt har fortalt hende, at moderen ikke kan læse. Pigen, der selv markant positionerer sig som ikke-læser, føler sig tydeligvis utilpas og giver på vegne af moderen udtryk for det, Bartlett (2008) har kaldt ‘literacy-shaming’, da hun over for intervieweren benægter klassekammeratens udsagn og efterfølgende forsøger at undvige spørgsmål om literacy i hjemmet.

Literacy kan således ses som en investering for børn, der har at gøre med deres oplevelse af den rolle, literacy spiller for de personer, der betyder noget for dem, og den værdi, de oplever literacy tilskrives af disse personer. Det er i høj grad også tilfældet for biliteracy og mødet med skrift på andre sprog end dansk. Også når børnene fortæller om deres møde med skrift på andre sprog, er deres beretninger fyldt med referencer til såkaldte literacysponsorer, der på forskellig vis er med til at mediere børnenes adgang til disse.

I børneinterviewet fra 0. klasse beretter Dahlia for eksempel, hvordan hendes far har spillet en særlig rolle som literacysponsor for hende i hendes møde med literacy på arabisk. Hun refererer i sammenhæng med det tidligere citerede uddrag, hvor hun fortæller om sit kendskab til arabiske bogstaver, til en oplevelse, hvor faderen, da hun gik i børnehave, fandt en Alfons Åberg-bog på arabisk, som tilsyneladende har en stor værdi for hende. Hun fortæller også, hvordan det er faderen, der har lært hende at skrive nogle arabiske bogstaver.

Dahlia:	Ja, en gang min far han hentede Alfons på arabisk.
FM:	Er det rigtigt? Var det Alfons på arabisk?
Dahlia:	Ja, og det var så ude i min børnehave. Vi havde karneval, og så min far, han hentede mange bøger, som jeg lånte, og så blev jeg glad for den Alfons, at læse den.
FM:	Men ja, Alfons Åberg det er jo nogle dejlige historier.
…
FM:	Nå, men det synes jeg var dejligt at høre, at du læser Alfons Åberg, og så på arabisk. Kender du nogen af de arabiske bogstaver?
Dahlia:	Ja.
Aidah:	Se, det her kan jeg skrive.
FM:	Ja, hvad for nogle kender du?
Dahlia:	Det er b, c, d.
FM:	Kan du skrive dem også ligefrem?
Dahlia:	Ja, jeg kan lige skrive d. Skal jeg prøve?
(Hun skriver det arabiske bogstav, der svarer til det danske D.)
FM:	Ja, det må du gerne.
(…)
Dahlia:	Så skriver man sådan, og så …
FM:	Er det din mor, der viser dig det, eller er det din far?
Dahlia:	Det er min far.
FM:	Det er din far, der viser dig det.

Dahlias møde med literacy har ligesom for mange af de andre børns vedkommende fundet sted på flere sprog og er knyttet til de sociale praksisser i hendes omgivelser. Hendes (forestillede) literacyverden (Bartlett & Holland 2002) er gennem møder med skriftsprog som dem, hun her fortæller om, blevet befolket med aktører, artefakter, værdier og forestillinger, hvor altså Dahlias far og Alfons Åberg har en særlig betydning i den arabisksprogede del deraf. Denne verden og det enkelte barns syn på sig selv som aktør i denne forestillede verden er ikke entydig og statisk. Der er som tidligere skrevet snarere tale om en verden af flertydige og foranderlige forestillinger, ligesom der heller ikke er tale om entydige og stabile relationer mellem det enkelte barns forestillede verden og omgivelserne, men derimod om relationer, der er komplekse og til stadig forhandling.

Inden for de seneste 15 år har der såvel inden for andetsprogsforskningen som inden for forskningen i literacy været en øget interesse for relationen mellem den sociale identitetsdannelse og henholdsvis andetsprogs- og literacytilegnelse (se for eksempel Norton & Toohey 2011, Dagenais, Day & Toohey 2006). Sprog- og literacytilegnelse er andet og mere end en kognitiv proces. Sprog- og literacytilegnelse er også en proces, der handler om adgang til deltagelse i givne fællesskaber. Hvert enkelt individ er positioneret og positionerer sig forskelligt i denne proces, idet processen er formet såvel af personlige mål som af det samspil, man indgår i med andre mennesker. Et samspil, der i høj grad er påvirket af den sociale kontekst, herunder af de gældende normer og de institutionelle muligheder og begrænsninger, der gives. Investering i klasserummets literacypraksisser bliver således også en investering i de sociale relationer, ideologier og identiteter, der er tilgængelige eller mulige at forhandle sig til i interaktionsprocessen.

Fra dette perspektiv er der derfor ikke tale om en entydig relation mellem det, der ofte omtales som barnets eller børnenes baggrund, og en homogen klasserumskultur, der kan indfanges i en såkaldt match-mismatch-teori. Match-mismatch-teorier hviler på forestillinger om, at der enten er eller ikke er overensstemmelse mellem praksisser og værdier i hjem og skole, og at det er denne overensstemmelse eller mangel på samme, der afgør, hvorvidt børnene har succes i skolen eller ej. Selv om der uden tvivl er en relation mellem praksisser og værdier i hjemmet og i skolen og det enkelte barns deltagelsesmuligheder i klasserummet, er denne mere kompleks og flydende, end det antages inden for rammerne af en match-mismatch-tænkning. Hvad angår praksisser og værdier uden for skolen, er disse sjældent så entydige, som det forudsættes i match-mismatch-teorierne. Dels repræsenterer familien ofte forskellige praksisser og værdier, møder børnene også andre praksisser og værdisæt end familiens. Endelig ligger der i match-mismatch-forståelsen af barnets baggrund en underkendelse af individuel agency og af børnenes egne fortolkninger af de praksisser og værdier, de møder. Hvad barnets deltagelsesmuligheder i klasserummet angår, er heller ikke disse så forudsigelige, som match-mismatch-teorier lægger op til. Også klasserummet repræsenterer forskellige praksisser og værdier, ligesom der foregår en stadig forhandling om disse. Således skal hverken ‘barnets baggrund’, klasserummet eller relationen derimellem ses som forudsigelige og entydige fænomener, hvilket dog ikke betyder, at der ikke er en relation, eller at forskelligartede værdisæt og praksisformer ikke har betydning. Det betyder heller ikke, at nogle børn ikke potentielt har flere ressourcer eller mere symbolsk kapital med sig, eller at der ikke kan afdækkes mønstre og rammer for deltagelsesmuligheder i klasserum, selv om disse i større eller mindre omfang løbende forhandles. Men, som Norton & Toohey (2011) udtrykker det, har den pædagogiske praksis stadig et transformerende potentiale til at tilbyde børnene andre positioner end dem, de måske ellers er i.

A conceptualization of subjectivity as multiple, non-unitary, and dynamic leaves room for the view that individuals need not be locked forever in particular positions. Rather, from this perspective, although some contexts and practices may limit or constrain opportunities for learners to listen, speak, read, or write, other contexts and practices may offer enhanced sets of possibilities for social interaction and human agency. Thus, pedagogical practices have the potential to be transformative in offering language learners more powerful positions than those they may occupy either inside or outside the classroom (Norton & Toohey 2011: 417).

Et sådant syn på subjektivitet giver anledning til overvejelser over, hvordan man i den pædagogiske praksis kan undgå at sætte eleverne i situationer, der ‘fastlåser’ deres identiteter, og i stedet sammen med eleverne afsøge, hvordan forskellige praksisser åbner for forskellige positioneringsmuligheder, hvorfra eleverne kan anvende og udforske skriftsproget. Hvis der er positioner, der synes at gøre visse elever tavse eller på andre måder bringer dem i en marginaliseret position, kan andre muligheder, der bedre kan give dem adgang til ønskværdige identiteter og læringsmuligheder, overvejes.

I enhver literacyaktivitet er indlejret visse muligheder og visse begrænsninger for anvendelse af sprog, skrift og andre semiotiske ressourcer og for konstruktion af social identitet. De tilgængelige ressourcer og den indholdsmæssige ramme, der er sat for en given literacyaktivitet, gør visse ‘possibilities for selfhood’ (Ivanič 1998) mulige og udgrænser andre. Som eksempel herpå kan nævnes, at forskningsgruppen i Tegn på sprog som led i dataindsamlingen igangsatte aktiviteten ‘Skriv en mail’, hvor børnene blev bedt om at skrive en mail til en eller flere fiktive personer. Disse fiktive personer var forskellige fra klasse til klasse afhængig af klassens øvrige arbejde og lærerne og/eller forskningsmedarbejdernes vurdering af, hvad der ville appellere til børnene. I to af klasserne havde man tidligere læst en bog om Pippi Langstrømpe, så her var den fiktive adressat for børnenes mail Pippi. I en anden klasse havde de for nylig dramatiseret en fortælling om ‘Regnbuefisken’, så børnene fik her til opgave at skrive til denne, og i de to sidste klasser faldt valget på figurerne fra læsebogen (henholdsvis Ida og Emil i den ene og Martin og Maria i den anden klasse). I videooptagelserne fra gennemførelsen af aktiviteten blev det tydeligt, hvordan børnene på forskellige måder accepterede, bearbejdede eller modsatte sig de identifikations- og udfoldelsesmuligheder, der var indskrevet i opgaven. Hvor alle børnene umiddelbart syntes at acceptere og finde sig godt tilpas med genren og mediet, blev skrivepositionen i højere grad gjort til genstand for forhandling. Hvem forventes jeg at være, når jeg skriver til den pågældende fiktive figur? “Det kan du da ikke mene”, var Anders og Kadirs reaktion, da de blev præsenteret for at skulle skrive til regnbuefisken. Og andre spørger eksplicit, om de ikke hellere må skrive til deres forældre end til Martin og Maria. Hvor nogle således – i disse tilfælde uden held – forsøger at forhandle sig til andre ‘possibilities for selfhood’, lever andre sig legende ind i den position, de er blevet bragt i, og har drøftelser med hinanden om, hvorvidt Regnbuefisken nu forstår dansk, og om Pippi virkelig findes. “Ja, hun findes”, svarer Masud, “men hun er ikke stærk”.