Читать книгу Literacy og sproglig diversitet - Группа авторов - Страница 8

Eksemplerne ovenfor illustrerer en optagethed af tegnets form og funktion i et tværsprogligt perspektiv, der både er knyttet til enkelte skrifttegns beskaffenhed, til ordet som symbolsk referent, og til de syntaktiske konventioner i de givne sprog.

Børnenes opmærksomhed på sproget som symbolsk system er dog ikke alene rettet mod de konventioner, der er knyttet til tegnene. Ofte fremkalder tegnene også subjektive responser, idet børnene fylder dem med betydning, der ligger ud over den konventionelle. Kramsch (2009) beskriver denne dobbelthed ved sproget som symbolsk form sådan:

We may focus on two aspects of symbols. One the one hand, symbols are conventional in nature, they refer to and represent the social and psychological reality of a speech community. As signs shared by a social community, symbols derive their meaning from the force of social convention. Learners of a foreign language have to adhere to the grammatical and lexical conventions of the symbolic system they are learning and to the social conventions of its use.

(…)

On the other hand, the use of symbols triggers subjective resonances both in the uses and in the receivers. It reproduces a speaker’s sense of self and enables him or her to act upon the symbolic order of the speech community. Because each speaker’s experiences are different, each speaker inflects conventional symbolic forms with personal, often idiosyncratic, meaning (Kramsch 2009: 6-7).

Sproget er symbolsk såvel i den forstand, at det består af sprogtegn, der er relateret til hinanden på systematiske og konventionelle måder og refererer til fysiske eller psykologiske objekter. Men sproget er også symbolsk i den forstand, at tegnet i sig selv kan vække følelser og tanker, der ikke er relateret til det objekt, det refererer til.

De subjektivt symbolske dimensioner ved skriften (og andre ikke-sproglige symboler) blev særligt tydelige for os under den såkaldte sorteringsøvelse, som vi gennemførte, kort efter at børnene var begyndt i 0. klasse. Børnene blev præsenteret for forskellige skrifttegn og ikoner, som de kommenterede og diskuterede, mens de forholdt sig til, hvilke de syntes passede sammen. Det resulterede i en række ukonventionelle associationer, der for eksempel var baseret på former, lyde, ligheder.

Daugaard & Østergaard (2008) beskriver for eksempel, hvordan det kinesiske tegn for ‘and’ optager børnene og engagerer dem følelsesmæssigt.

“Åh, kinesisk” udbryder Muhib, da han ser det, og herefter laver han kung-fu-bevægelser i luften, akkompagneret af kung-fu-agtige lyde. I deres bud på, hvad tegnet ligner og/eller betyder, viser børnene stor fantasi. Yosra siger, at det er musik (hun tænker formentlig på noder), mens Samira og Emmelie hæfter sig ved tegnets første del og siger, at det ligner et flag. Kenan ser derimod en brødrister i tegnet, og Christopher og Andreas diskuterer, om der er tale om et menneske med en guitar eller et menneske med en walkie-talkie. Mehdi forsøger at læse tegnet og siger, at der står ching-chang-chung (Daugaard & Østergaard, 2008:34).

At børnene hæfter sig ved skrifttegnets former gælder ikke kun for de mere ‘eksotisk’ anderledes som de kinesiske tegn, men også for skrifttegn, hvor forskellene fra de mere eller mindre kendte danske skrifttegn ikke er så store. Nedenfor beskriver Daugaard & Østergaard for eksempel, hvordan de diakritiske tegn i det tyrkiske skriftsprog fremkalder associationer, der er knyttet til former og forskelle mellem sprog.

Det ses for eksempel, da Mashal, Gulyar og Masud undersøger kortet med tyrkisk skrift (ağaç). Tyrkisk skrives med en særlig udgave af det latinske alfabet, der for eksempel indeholder en række bogstaver, som er velkendte fra det danske alfabet, men som er tilføjet diakritiske tegn over eller under bogstavet, sådan som det er tilfældet for bogstaverne ğ og ç på kortet. Mashal mener, at det er engelsk; Masud fastslår, at det i hvert fald ikke er dansk, og Gulyar uddyber: “Fordi der er prikker oppe over”. Masud peger på det diakritiske tegn over ğ og siger, at det ligner en mund (Daugaard & Østergaard, 2008: 35).

Ağaç

Figur 9: “Det er noget skrift, jeg har skrevet”

De semiotiske referencer, børnene her etablerer mellem tegnene og noget uden for tegnene selv, handler ikke alene om repræsentation i konventionel forstand, men også om konstruktion af subjektive sammenhænge, forestillinger og sansninger. Når det træder tydeligst frem ved disse tegn og på dette tidspunkt, har det formentlig at gøre med, at de subjektivt symbolske muligheder er mest åbne, før den konventionelt referentielle relation mellem tegnene og objekterne er etableret (Kramsch 2009). Det er ikke ensbetydende med, at de ikke vedvarende er der og i større eller mindre omfang udnyttes i forskellige situationer. Sproget og skriften spiller for børnene fortsat en rolle, der rummer andet og mere end den refererende kommunikative kommunikationsudveksling, og deres engagement indeholder fortsat både kognitive, emotionelle og æstetiske elementer.

Mødet med skrift og sprog har således også en fysisk og sanselig dimension. Skriften er for børnene også et æstetisk objekt, som de udforsker og eksperimenterer med. Skrifttilegnelse kan ikke alene forstås som et spørgsmål om at omsætte tale til skrift. Skrifttilegnelse er også en udvidelse af barnets udtryksform fra tegning til skrift og involverer derfor en optagethed af skriftens grafiske aspekter, som i nogle tilfælde tildeles en særlig betydning, og som i andre tilfælde i sig selv er genstand for æstetisk nydelse.

Ofte ser vi også, hvordan enkelte skrifttegn af børnene tillægges en særlig betydning, der er knyttet til den person, der har lært dem disse tegn. Når børnene skriver tegnene og/eller omtaler dem for forskningsmedarbejderen eller andre børn, forbindes de tit med en kommentar om, hvem der har lært dem tegnet og i nogle tilfælde også hvor og hvordan.

Under sit foredrag på Tegn på sprogs midtvejskonference gav den norske forfatter Jan Kjærstad udtryk for, at når han tænkte tilbage på, hvordan han selv stiftede bekendtskab med skriften, så havde alle bogstaver for ham en særlig mikrohistorie. En erfaring, han trak på i bogen Tegn til kærlighed (Kjærstad 2002), der blandt andet handler om et barns møde med skriften. I Tegn på sprog ser vi en række eksempler på, hvordan både de danske bogstaver og skrifttegn fra andre skriftsystemer for børnene har deres egen mikrohistorie og tillægges betydning og værdi derigennem. Sprog og skrift er også subjektiv erfaring, og udforskningen af sprogene og kontaktzonerne imellem dem rummer også en udforskning af egen social identitet som flersproget individ.

Figur 10: “Det sværeste bogstav i verden. Jeg har lært det af min mor”.

I interventionsforløbene i Tegn på sprog er der lagt vægt på også at skabe rum for sprog og skrift som subjektiv erfaring i literacyundervisningen ved at give plads til børnene som flersprogede subjekter – ‘multilingual subjects’ (Kramsch 2009) – og deres potentielle leg med, æstetiske forholden sig til og refleksivitet over for sprog. Derigennem søges en øget indsigt i de pædagogiske muligheder og begrænsninger, der måtte ligge heri.