Читать книгу Literacy og sproglig diversitet - Группа авторов - Страница 11

I samtlige elevers sproglige repertoirer indgår dansk. For nogle af børnene er dansk et andetsprog i ‘klassisk’ forstand – et sprog, som børnene har lært, efter at de lært det sprog, der traditionelt benævnes modersmålet, eller efter de har udviklet et repertoire af andre sprog, der ikke omfatter dansk. Nogle af disse børn har måske først stiftet bekendtskab med eller er begyndt selv at anvende dansk inden for de seneste år, mens dansktilegnelsen for andre af disse børn måske er begyndt allerede i treårsalderen. For andre af børnene har dansk måske været en større eller mindre del af deres sproglige repertoire, fra de var helt små. Det er dog ikke nødvendigvis ensbetydende med, at de behersker sproget helt og fuldt.

I sin bog fra 2010, The Sociolinguistics of Globalization, der allerede har fået klassikerpræg, peger sprogforskeren Jan Blommaert på, at kommunikationsprocesser i en globaliseret verden i stadig stigende grad bærer præg af, at folk ofte kommunikerer gennem specialiserede og partielle ‘stumper og stykker’ fra forskellige sprog og sproglige varieteter. Samtidig minder han læseren om Dell Hymes’ advarsel mod at forveksle de ressourcer, et givet sprog rummer, med de ressourcer, (alle) sprogbrugere råder over.

No one knows all of a language. That counts for our so-called mother tongues and, of course, also for other ‘languages’ we acquire in our life time. Native speakers are not perfect speakers. Hymes emphatically warns us against the ‘fallacy to equate the resources of a language with the resources of (all) users’ (Hymes, 1996: 213). There is nothing wrong with the phenomenon of partial competence: no one needs all the resources that a language potentially provides (Blommaert 2010: 103).

Som Blommaert her siger, er det ikke i sig selv et problem at have en partiel kompetence på et givet sprog. Tværtimod er det et naturligt træk for alle, idet vores sproglige repertoire er en biografisk selvfølgelighed, der reflekterer det enkelte menneskes livshistorie og de historiske vilkår i de miljøer, vi lever i. Nogle vokser op i relativt etsprogede miljøer, mens andres opvækst foregår i meget komplekse flersprogede sammenhænge, der betyder, at sprogudvikling for dem handler om tilegnelse af et flersproget repertoire.

Det følgende uddrag stammer fra det interview med Alexander og Ioana, hvorfra jeg tidligere har citeret Ioanas beskrivelse af sin sprogverden. Her er det Alexanders tur. Han har på sin oversigt over sin sprogverden inkluderet et svensk flag og er i samtalen ivrig efter at få bragt dette på dagsordenen. Da forskningsmedarbejderen giver grønt lys, fortæller han, at han har taget det svenske flag med, fordi han og hans forældre kan tale svensk, da faderen har heste og arrangerer trav- og galopløb i Sverige. Det er dog ikke Alexanders sprogverden, der her er i centrum for min interesse, men derimod den lille udveksling, der finder sted, da Alexander nævner, at faderen også har en rytter. Under Alexanders fortælling følger Ioana interesseret med, og da Alexander omtaler rytteren, bryder hun ind og spørger, hvad en rytter er. Alexander giver en hurtig forklaring og fortsætter så sin beretning. På videoen kan man se, at Ioana et øjeblik ser tænksom ud, hvorefter hun lytter videre.

Alexander:	Vi skal tale om den der. Kom nu! (Peger ivrigt på sin tegning)
FM:	Ja, Sverige. Hvorfor har du Sverige på?
Alexander:	Fordi min mor kan tale svensk. Jeg kan tale svensk, og min far kan tale svensk.
FM:	Hvorfor kan I tale svensk?
Alexander:	Fordi min far han har heste, og så har han en rytter.
Ioana:	Hvad er en rytter?
Alexander:	Det er en, der rider på hesten. Og så har han lavet trav. Så har han lavet galopløb og alt muligt.
FM:	Og det gør han i Sverige?
Ioana:	(Nikker)

Ses kompetence i et interaktionelt og dynamisk perspektiv, er det ikke nødvendigvis et problem, at Ioana ikke kender ordet ‘rytter’ på dansk. Derimod opstår der et problem, når Ioana og andre børn, der ikke kender betydningen af ordet ‘rytter’, i læsetesten OS 120 skal vise deres læsekompetence ved – ud fra en tegning af en rytter på en hest – at identificere og afkrydse ordet ‘rytter’ blandt fire skrevne ord. En afkrydsning af det forkerte ord kan fejlagtigt komme til at tage sig ud som et udtryk for grundlæggende læsevanskeligheder og ikke som udtryk for, at barnet ikke kender ordet på dansk.

Det er naturligt, at et barn, der vokser op som tosproget, ikke kender alle ord og udtryk på begge eller alle de sprog, der indgår i barnets sproglige repertoire. Som Blommaert med henvisning til Hymes ovenfor peger på, er det et almindeligt træk, at ens kompetence på et givet sprog er partiel.

I sproglige sammensatte klasserum som dem, der indgår i Tegn på sprog, er dette et vilkår, ligesom det er et vilkår, at børnenes partielle kompetence er partiel på forskellige måder. Det er derfor også uundgåeligt, at der løbende opstår umiddelbare forståelsesvanskeligheder. I ovenstående eksempel kender Ioana ikke ordet rytter og har brug for en afklaring af ordets betydning undervejs i samtalen. Dette vilkår i sprogligt heterogene klasserum har i mange tilfælde foranlediget en søgen efter måder, hvorpå man kan undgå, at der opstår forståelsesvanskeligheder (Van den Branden 2000). I forbindelse med læsning har det typisk omfattet forskellige former for præmodifikation af det sproglige materiale. Den nok mest gængse form for præmodifikation indebærer forskellige former for simplificering, hvor sproget nedjusteres for eksempel ved at reducere antallet af ord i den enkelte sætning og ledsætninger og ved at undgå visse sætningskonstruktioner og ordforråd, der anses for at være vanskeligt. Der er flere problemer forbundet hermed. Van Branden nævner for eksempel, at det generelt er vanskeligt at forudsige, hvor eventuelle forståelsesvanskeligheder måtte ligge, og at den sproglige heterogenitet gør det ydermere vanskeligt at ramme alle.

But, in many classrooms, especially in multilingual ones, learners may differ widely in terms of such things as language proficiency, reading proficiency, learning styles, knowledge of the world, or knowledge of text schemata. As a consequence, text modifications may suit only the needs of a happy few in a particular classroom; the same text may be too easy for some students and too difficult for others in the same classroom (Van den Branden 2000: 429).

Og Long (1987) peger på, at en sådan simplificering kan være direkte kontraproduktiv og taler i den forbindelse om ‘the logical problem of simplifying input’, idet hele grundlaget for sprogtilegnelsen – med denne reduktion, der sigter mod at ramme bredest muligt – risikerer at bortfalde.

En anden form for præmodifikation af det sproglige materiale består i det, sprogforskeren Kris Van Branden kalder elaborering, der for eksempel kan omfatte tilføjelse af forskellige former for redundans i form af repetition og parafrasering (Van den Branden 2000).

Som alternativ til en ambition om at undgå forståelsesvanskeligheder gennem præmodifikation – og dermed også en risiko for et nedskruet ambitionsniveau – har Van den Branden i sin forskning i sprogligt sammensatte klasserum afsøgt muligheder for at skabe rum og rammer for en løbende sproglig forhandling som en integreret del af læseundervisningen, ud fra den betragtning at forhandling af betydning spiller en central rolle i sprogtilegnelsesprocessen (se også Laursen 2007).

The problem of education is not that language learners are confronted with incomprehensible input. On the contrary, comprehension problems, especially those that arise as a result of a gap between the learner’s current level of language proficiency and the proficiency needed to comprehend the input with which the learner is confronted, inherently contain rich potential for further language development. It is exactly through bridging these gaps that learning may come about (Van den Branden 2000: 438).

Forhandling af betydning kan som sådan ses som havende et intersprogsstrækkende potentiale. Skehan (1996) peger på vigtigheden af, at eleverne i sprogtilegnelsesøjemed udvikler såkaldte intersprogsstrækkende strategier, således at de fortsat er optaget af at udvide og udvikle deres sprog, i stedet for at de orienterer sig mod at klare sig på det sprog, de allerede har udviklet. I de første skoleår kan der ligge en risiko for, at dette intersprogsstrækkende perspektiv overses, hvis undervisningens fokus i overvejende grad er rettet mod ‘at lære at læse’ i en mere teknisk forstand, og forventningerne til læseforståelse og forhandling af betydning minimeres.

I Tegn på sprog ligger det som en grundlæggende ambition at afsøge og blive klogere på forskellige måder at medtænke et intersprogsstrækkende perspektiv på i og omkring læse- og skriveundervisningen også i de første skoleår. Dette med henblik på, at børnene faktisk udvider og udvikler sproget mest muligt i disse år, og desuden med henblik på, at de udvikler deres strategiske repertoire i forhold til at strække intersproget.

Udviklingen af andetsprogslæserens læsning på dansk hænger nøje sammen med dennes generelle intersprogudvikling. Ukendte ord, vendinger eller syntaktiske konstruktioner, barnet ikke kender på dansk, kan selvsagt påvirke læseprocessen på forskellig vis. Det er typisk nemmest at få øje på og illustrere ved hjælp af enkeltord, men det er samtidig vigtigt at være opmærksom på, at eventuelle forståelsesvanskeligheder meget ofte ikke udspringer af problemer med enkeltord, men er knyttet til længere tekstmæssige sammenhænge og syntaktiske konstruktioner. Opstår der forståelsesmæssige vanskeligheder, vil barnet ofte selv relatere dem til enkeltord. Det kan dels have noget at gøre med, at barnet måske selv tror, at problemet ligger der. Dels kan det handle om, at det er nemmest at spørge ind til enkeltord.

I 1. klasse gennemførte vi en dataindsamlingsaktivitet, hvor vi bad alle børn læse bogen Jeg vil ha’ fisk (Jónsdóttir 2007) højt for forskningsmedarbejderen eller en anden voksen. Når vi gennemser datamaterialet herfra, er der ingen tvivl om, at de flersprogede børn – ligesom alle andre børn – er meget forskellige, hvad angår deres sikkerhed i afkodningen. Det fremgår også, at deres forskellige fortrolighed med dansk påvirker læsningen. I forhold til deres generelle læseforståelse er det mest slående dog de forskelle, der er på den måde, de griber situationen an på, når der opstår vanskeligheder, og de forskelle, der er på, i hvilken grad de foretager betydningstjek undervejs og overvåger deres egen forståelse. Både Khador og Hashir er for eksempel begge ret sikre i deres afkodning, men agerer i situationen meget forskelligt, når der opstår vanskeligheder. Hashirs læsning er i denne situation kendetegnet ved, at han synes at være meget optaget af at få teksten afkodet og komme videre, mens Khadors læsning i langt højere grad er præget af, at han i mange tilfælde, hvor der er noget, han ikke forstår, stopper op og prøver forfra, scanner illustrationen for støtte eller spørger forskningsmedarbejderen om hjælp. “Hvem er Mida?” spørger han eksempelvis, da han læser, at Sofie får frikadeller til middag.

Pædagogisk set ligger der i og omkring læsningen af bøger som denne en række intersprogsstrækkende muligheder. Hvordan disse muligheder udnyttes, afhænger af, hvordan der arbejdes med den i undervisningen, herunder ikke mindst hvordan undervisningen lægger op til børnenes udvikling af læsestrategier. Forskellige børn trækker på forskellige strategier, afhængig af hvem de er, og hvilke krav de stilles over for, ligesom de anvender dem med forskellige mål for øje eller måske undlader at anvende dem (Laursen & Holm 2010).

Inden for den sociokulturelle teori forstås strategier som målrettede handlinger (Donato og McCormick 1994). De vil altid være rettet mod at opfylde bestemte mål. Forskellige strategier kan anvendes for at nå samme mål, ligesom de samme strategier kan sigte mod forskellige mål. Hvad der på overfladen kan se ud til at være den samme strategi, kan under overfladen være styret af helt forskellige hensigter. For eksempel kan én indlærer gætte sig frem til ukendte ord i en tekst på andetsproget for at forbedre sine læsefærdigheder, og en anden kan gøre det for at spare tid og blive hurtigt færdig med opgaven.

Donato og McCormick (1994) peger derfor på, at strategier også må ses som et biprodukt ved socialiseringen ind i det fællesskab, sprogtilegnelsen foregår i, og ikke som en iboende og uforanderlig del af et individs personlighed. At Hashir i denne situation primært er optaget af at afkode rigtigt og komme hurtigt igennem bogen kan for eksempel hænge sammen med, at han opfatter situationen som en situation, hvor han skal udstille sine afkodningsfærdigheder, eller at han på anden vis har oplevet, at det er det er det, der giver bonus. Kulbrandstad (1998) har rettet fokus mod betydningen af forståelsesstrategier og overvågning af egen læsning, når det gælder udvikling af læsning på et andetsprog. Vi ser i forlængelse heraf, at det er væsentligt, at denne opmærksomhed på læsestrategier i flersprogede klasserum også ses i et intersprogsstrækkende perspektiv og medtænkes i den første læse- og skriveundervisning.

Det er endvidere et perspektiv, der kan udvides til også at gælde lytteforståelse. Lytning er som læsning en receptiv aktivitet, der for børn med dansk som andetsprog kan give anledning til forståelsesvanskeligheder på samme måde, som læsningen kan. Ofte omfatter klassens literacyaktiviteter nemlig også lærerens oplæsning, ligesom lytning indgår i en række aktiviteter omkring læsning af et fagligt stof.

Ligesom der kan ligge en række intersprogsstrækkende muligheder i og omkring læsningen og lytningen, kan der også ligge mange sådanne muligheder i børnenes egen sproglige produktion, såvel skriftligt som mundtligt. Med sin hypotese om ‘pushed output’ har den canadiske andetsprogsforsker Merrill Swain (se for eksempel Swain 1995) peget på den betydning, sprogindlæreres muligheder for selv at producere sprog har i et intersprogsstrækkende perspektiv. Swain identificerer tre funktioner deraf. Dels kan output bidrage til, at eleven får øje på en eventuel kløft imellem, hvad han eller hun gerne vil give udtryk for, og hvad han eller hun på et givet tidspunkt faktisk er i stand til at udtrykke på andetsproget (‘noticing the gap’). Den erkendelse kan videre føre til, at eleven senere vil være opmærksom på netop det ord, den vending eller den struktur, han eller hun endnu ikke behersker. Dels kan output tjene til, at eleven får testet sine hypoteser om sproget. Det sproglige output fungerer som en måde at afprøve de forestillinger, han eller hun har om sproget. Ofte vil eleven få respons på sit sprog og dermed få be- eller afkræftet sine hypoteser om sproget. Denne hypotesedannelse og -afprøvning anses for at være helt central i sprogtilegnelsesprocessen. Endelig kan elevens output ifølge Swains outputhypotese danne grundlag for samtaler om sproget og dermed være med til at øge den sproglige opmærksomhed.

Forskellige skriveopgaver kan danne grundlag for, at børn får mulighed for at strække deres intersprog og afprøve nye formuleringer, men det kommer ikke af sig selv. Langt hen ad vejen kan man, når man skriver, klare sig med det sprog, man i forvejen er fortrolig med, hvis ikke der ligger et incitament til at strække sproget. Dette incitament kan eksempelvis ligge i samspillet mellem børnenes egen produktion af sprog og inddragelse af ressourcer, der er tilgængelige i de nære omgivelser. Ranker (2009) sætter i den sammenhæng fokus på det, han har kaldt semiotisk import som en betydningsfuld del af en skriveproces. Denne semiotiske import dækker ikke alene import af sprog, men kan også dække brug af forskellige visuelle repræsentationer som en del af et tekstligt udtryk.

I Tegn på sprog peger afsøgningen af et intersprogsstrækkende potentiale i tilknytning til børnenes produktion af såvel skriftligt som mundtligt sprog på, at udvidelse af opmærksomheden på ‘pushed output’ med held kan suppleres med en opmærksomhed på tilvejebringelse af muligheder for forskellige former for sproglig og anden semiotisk import.