Читать книгу Literacy og sproglig diversitet - Группа авторов - Страница 7

Når børn lærer at læse og skrive, involverer det en gradvis afsøgen af, hvilke sproglige elementer der indkodes i skriften, samt af, hvordan disse elementer indkodes i skriften. Det er en proces, der involverer en metalingvistisk opmærksomhed, som – i Koda & Zehlers (2008) forståelse – er knyttet til at identificere, analysere og manipulere sproglige former.

Inasmuch as reading is embedded between spoken language and the writing system (Perfetti, 2003), its acquisition requires the linking of two systems (Perfetti & Liu, 2005; Nagy & Anderson, 1999). Accordingly, in learning to read, children must first understand which language elements are encoded in the writing system, and then recognize how these elements are encoded. Metalinguistic awareness plays a pivotal role in guiding both these processes that are critical in learning to read (Koda & Zehler, 2008:5).

Koda & Zehler peger her på, at den metalingvistiske bevidsthed spiller en betydelig rolle i disse processer, der er centrale for læseindlæring, ligesom læseindlæringen samtidig også bidrager til at styrke den metalingvistiske bevidsthed. Forholdet mellem skriftsprogtilegnelse og udvikling af metalingvistisk bevidsthed er således for alle børn dobbeltrettet.

Børn, hvis skriftsprogstilegnelse involverer flere skriftsprog, vil have samtidig adgang til flere forskellige måder, hvorpå indkodningen i skriften finder sted, og dermed også mulighed for at øge den metalingvistiske bevidsthed for eksempel gennem sammenligninger mellem de forskellige måder, det sker på. Eksempelvis peger Kessler & Quinn (1987) på, at den ‘uligevægt’ eller ‘konflikt’, der skabes gennem tilstedeværelsen af ‘konkurrerende koder’, kan bidrage til, at der etableres en forståelse på et højere niveau.

Når der indgår flere skriftsprog og måske forskellige skriftsystemer i børnenes daglige omgang med skrift, vil børnene normalt helt af sig selv foretage sammenligninger og i større eller mindre omfang gøre sig refleksioner over forskelle og ligheder mellem skriftsprogene. Ser vi i Tegn på sprog tilbage på vores data, fra børnene begyndte i 0. klasse, er det tydeligt, at alle børn allerede på dette tidspunkt var i færd med at opdage skriften som repræsentationsform og på forskellige måder i gang med at konstruere en identitet som læsere og skrivere, og at det for en række af disse børn indebærer en udforskning af kontaktzonerne mellem forskellige skriftsprog, som de trækker på i deres forståelse af, hvad skrift er for et fænomen.

Gennem den fortsatte dataindsamling har vi blandt andet søgt indsigt i, hvordan denne udforskning kommer til udtryk i dialog med forskellige voksne og andre børn. I det samlede datamateriale vrimler det således med eksempler på tværsproglige processer, hvor børnene individuelt eller sammen med andre børn og voksne udforsker og knytter an til kontaktzoner mellem forskellige skriftsprog. I nedenstående uddrag, der stammer fra børneinterviewene i 0. klasse, ses eksempelvis, hvordan Dahlia i samtale med forskningsmedarbejderen (FM) og klassekammeraten Aidah bruger sit kendskab til det danske alfabet og de danske bogstavnavne til at gengive tilsvarende arabiske bogstaver, der jo ellers har arabiske bogstavnavne, men hun er klar over, at de fleste arabiske bogstaver har en dansk ækvivalent, på trods af at hendes forståelse af sammenhænge endnu er gryende og ikke helt i overensstemmelse med de faktiske forhold.

FM:	Kender du nogen af de arabiske bogstaver?
Dahlia:	Ja.
Aidah:	Se, det her kan jeg skrive.
FM:	Ja, hvad for nogle kender du?
Dahlia:	Det er b, c, d.
FM:	Kan du skrive dem også ligefrem?
Dahlia:	Ja, jeg kan lige skrive d. Skal jeg prøve?
(Hun begynder at skrive et arabisklignende bogstav)
FM:	Ja, det må du gerne.
(…)
Dahlia:	Så skriver man sådan, og så…

Figur 2: Dahlias ‘D’

Figur 3: Det arabiske ‘daal’

Om end der ikke umiddelbart findes nogen arabisk ækvivalent til det danske C, og om end Dahlias daal, der modsvarer det danske D, er spejlvendt, giver Dahlia her udtryk for en viden om skrift, der involverer en indsigt i, at det langt hen ad vejen er de samme sproglige elementer, der indkodes til skrift på dansk og arabisk, selv om indkodningen resulterer i forskellige grafiske tegn. At hun her bruger de danske benævnelser kan skyldes, at hun ikke er sikker i de arabiske bogstavnavne, men det kan også hænge sammen med en opmærksomhed over for den danske forskningsmedarbejder, idet hun sandsynligvis ikke forventer, at denne ville kunne forstå de arabiske bogstavnavne.

Logoet for Tegn på sprog er blevet til i en tilsvarende situation, hvor Furhan i sin samtale med den danske forskningsmedarbejder illustrerer brugen af prikker i dari ved først at skrive et stort A og siden tilsætte fire prikker over den øverste halvdel af bogstavet. Selv kalder han det “sådan et dari-agtigt A”.

Figur 4: Furhans “dari-agtige A”

Figur 5: Logoet for Tegn på Sprog

Også Furhan anvender her sin tværsproglige viden i sin illustration af brugen af prikker som et særligt aspekt ved måden at indkode sproglige elementer i skriften på på dari. Typisk indgår disse diakritiske tegns betydningsadskillende funktion som en væsentlig del af bogstavindlæringen på arabisk baserede skriftsprog. Her lærer børnene blandt andet, at det dels er antallet af prikker og dels prikkernes placering, der afgør, hvilket bogstav der er tale om. På dette tidspunkt synes Furhans opmærksomhed at være rettet mod prikkerne som generelt fænomen, hvorimod antallet af prikkerne, der normalt ikke overskrider tre, synes at være af mindre betydning for ham i denne situation.

Ikke overraskende er store dele af den tværsproglige udforskning i 0. og 1. klasse knyttet til bogstavindlæringen – og ikke mindst til den grafiske udforskning af skrifttegn.

Det følgende eksempel er taget fra den såkaldte peer-teaching-aktivitet i 1. klasse, hvor vi, for at få indblik i børnenes kendskab til andre skriftsprog end det danske og i deres måde at udtrykke sig på derom, bad børnene i mindre grupper om at lære hinanden noget om et andet sprog, de ved noget om. Samtalen her foregår mellem tre drenge med henholdsvis tyrkisk, bosnisk og somalisk baggrund og en voksen med dansk baggrund. Drengene er ved at lære hinanden, hvordan man skriver på forskellige sprog, og foran sig har de det danske, det bosniske, det tyrkiske og det arabiske alfabet. Samtalen varer i alt ca. en halv time, hvor børnene næsten til det sidste er dybt optagede.

På dette tidspunkt er det blevet Bazams tur til at fortælle de andre om det bosniske alfabet. Bazam er i gang med at illustrere, hvordan nogle af bogstaverne i det bosniske alfabet grafisk set svarer til de danske, men andre er forskellige.

Bazam:	Det er ikke et dansk D. Det er sådan der (Han skriver et dansk D), men det er sådan der (Han skriver et bosnisk Đ).
…
Kadir:	Ligesom et plus der. En bue og sådan?
Ali:	Jeg ved det. Er det ikke sådan her? Man laver et D og så en streg sådan.
Kadir:	Neej.
Bazam:	Jo, jo, jo (Bazam retter det til).
Bazam:	(Vender sig mod forskningsmedarbejderen). Kan du skrive det?

Man ser her – og i mange andre tilfælde under peer-teaching-aktiviteterne – hvordan selv små grafiske forskelle mellem bogstaverne, som fra et voksenperspektiv kan synes ret enkle og temmelig banale, er genstand for intensive forhandlinger mellem børnene. En proces, der også indebærer en sprogliggørelse af de grafiske forskelle. Man kan endvidere lægge mærke til, hvordan dansk – ud over at være det fælles kommunikationssprog – også udgør referencesproget. Det er det danske alfabets skrifttegn, der typisk som her danner udgangspunkt for observationerne og grundlag for sammenligningerne.

I peer-teaching-aktiviteten mellem Kadir, Ali og Bazam er de skriftsprog, der er involveret, alle alfabetiske, om end de på forskellige måder adskiller sig fra hinanden grafisk, ligesom nogle af de bogstaver, der grafisk set er ens på tværs af skriftsprogene, udtales forskelligt. I andre tilfælde indgår skriftsprog af mere væsensforskellig karakter, som i peer-teachingen mellem Victoria, der har kinesisk baggrund, og Mashal med afghansk baggrund. På næste side til venstre ses det ark, som Victoria har udfyldt med de tegn, som hun har valgt at lære Mashal og forskningsmedarbejderen at skrive. Nedenfor ses forskningsmedarbejderens udgave med egne kommentarer på baggrund af Victorias forklaringer.

Victoria vælger blandt andet at lære Mashal og forskningsmedarbejderen at skrive Kina på kinesisk og instruerer undervejs de engagerede elever grundigt i, hvordan hver enkelt streg skal placeres i forhold til hinanden. Da Victoria er færdig, konstaterer Mashal lidt spørgende, at der kun er to bogstaver, men rettes af Victoria, der forklarer ham, at det ikke er bogstaver, men tegn, og Mashal bekræfter så gennem gentagelse, at han er med på det.

Victoria:	Vent lidt. Så skriver jeg først lige Kina på på kinesisk.
FM:	Ja, lad os lære at skrive Kina.
Mashal:	(Udbryder) Ni haaao. OK. Sejt.
Victoria:	Den der skal være lidt derovre.

Figur 6: Victorias peer teaching

Figur 7: Forskningsmedarbejderens ark med noter

FM:	Ja.
(…)
Mashal:	Er det sådan? Ching ching ching.
FM:	Og det her, det er Kina?
Mashal:	Du har kun to bogstaver?
Victoria:	Ja, det er bare det. Det er ikke bogstaver. Det er tegn.
Mashal:	Det er tegn, det der.

Senere uddyber Victoria så, hvordan nogle af de kinesiske tegn i deres oprindelse er ikoniske og derfor skaber betydning gennem en vis lighed mellem tegnet og det, tegnet repræsenterer. I nedenstående uddrag illustrerer Victoria dette ved hjælp af tegnet for skildpadde, hvilket fører til en længere engageret samtale om, hvad tegnet ellers kan ligne.

Victoria:	Du ved godt. Det er sådan her. Det det, det er tingen, der bliver sådan der. Og så gør vi det. En skildpadde. Og når man skriver skildpadde, så ligner det en skildpadde.
FM:	Må vi se skildpadden? Kan du skrive skildpadde?
(…)
FM:	OK, så skulle vi lige prøve den der. Hvad var det, du sagde?
Mashal:	Skildpadden.
Victoria:	Skildpadden ja.
FM:	Skildpadden. Det må være den sidste, vi når i dag så.
Victoria:	Det er bare sådan en skildpadde. Så der er mange streger. Så det er bare sådan der firkantet, og så er det ligesom det er halen.
Mashal:	Det ligner. Det ligner en paraply.
FM:	Ja.
Victoria:	Øh, sådan der tror jeg nok, det er. Det er bare ligesom en engel, som der står ret.
FM:	Og hvad hedder det? Skildpadde, hvad hedder det på kinesisk?
Mashal:	Jeg synes mere. Jeg synes mere, det ligner et skib og så med et vindue.
Victoria:	Wu gwai (Skildpadde)
Mashal:	Jeg synes mere, det ligner en skib og så med et vindue på og så med et eller andet på.
FM:	(Ler)
Victoria:	Nej, jeg synes, det er den der paraply, man holder, og så det der, det er et vindue.
FM:	Ja.
Victoria:	Og så det her, det er bare nogen. FM: Ja.
Mashal:	Jah.
Victoria:	Men det er sådan der. Se skildpadderne har. Du ved godt, den er rund, og så er det en streg
FM:	Mm.
Victoria:	Og så det her det er halen, og så det her det er munden. Det ligner sådan.

Sprog varierer ikke blot med hensyn til de enkelte skrifttegn, men også med hensyn til hvilken morfologisk og grammatisk information der signaleres, og hvordan den markeres i tale og på skrift. På arket nedenfor har Ifrah for eksempel illustreret over for Aida og forskningsmedarbejderen, hvordan man bygger en sætning op på somali (“Min bror hedder Abdihan”), og hvordan forskellen mellem bror og søster markeres ved udskiftning af endelsen på wola.

Studier af literacyundervisningen i sprogligt mangfoldige klasserum har vist, at den metalingvistiske fordel, som børn kan have på baggrund af deres kendskab til flere skriftsprog, ofte ikke tænkes inddraget og udnyttet, ligesom forskellige måder at udmønte det alfabetiske princip på i forskellige alfabetiske sprog og helt andre måder at sætte tegn på sprog typisk falder uden for literacyundervisningens interessefelt.

Robertson (2002, 2006) peger eksempelvis på, at flersprogede børn i den engelske skole sjældent opfordres til at overføre deres viden om andre sprog og andre skriftsystemer, når de lærer at læse og skrive i engelskundervisningen. Selv har hun gennem to år fulgt fem 5-7-årige pahari-engelsktalendes børns parallelle literacyundervisning i engelsk, urdu og klassisk arabisk i henholdsvis ‘primary school’, ‘community language school’ og koranskole. I løbet af de to år blev der på intet tidspunkt i engelskundervisningen refereret til andre måder at repræsentere skrift på end det engelske alfabetiske princip, og børnene blev på intet tidspunkt ansporet til at trække på deres erfaringer med at læse på urdu og arabisk. Der opstod således i engelskundervisningen, hvad Robertson kalder et lukket literacysystem, hvor forståelsen af, hvad der tæller som literacy, blev reduceret til engelsk alfabetisk skrift forstået som et universelt fænomen og ikke som et arbitrært sprogspecifikt fænomen.

Figur 8: Ifrahs peer teaching

Bag Tegn på sprog ligger en grundlæggende ambition om at inddrage andre måder at udmønte det alfabetiske princip på og andre måder at sætte tegn på sprog på i læse- og skriveundervisningen, så alle børn, uanset sproglig baggrund, kan få glæde af den metalingvistiske fordel, der kan ligge deri, og så børnene opfordres til at aktivere al den viden om skrift, de måtte ligge inde med. I mange af interventionsforløbene lægges der således op til forskellige typer af tværsproglige processer som for eksempel sammenligninger af skriftsprog og andre tværsproglige refleksioner, kreativ brug af flere skriftsprog og diverse former for transfer mellem sprogene.