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Mehrsprachigkeit (Multilingualität) ist ebenso wie Multikulturalität in unserer heutigen, sich stetig weiter entwickelnden Gesellschaft der Normalfall. Dies hat sowohl Einfluss auf das Erziehungs- als auch auf das Bildungswesen und somit auf den Unterricht (vergleiche Wildemann 2011). Darüber hinaus wird die Mehrsprachigkeit der europäischen Bürger und Bürgerinnen nach dem Europäischen Referenzrahmen (GER) für Sprachen nicht nur unterstützt, sondern ausdrücklich gefordert, schließlich „modifizieren die linguistischen und kulturellen Kompetenzen in der einen Sprache die in einer anderen, und sie fördern interkulturelles Bewusstsein, Fertigkeiten und prozedurales Wissen“ (Europarat 2001: 51). Laut der EU ist sicherzustellen,

dass alle Bevölkerungsgruppen zu wirkungsvollen Mitteln und Wegen Zugang haben, Kenntnisse der Sprachen anderer Mitgliedstaaten (oder anderer Sprachgemeinschaften innerhalb des eigenen Landes) ebenso zu erwerben wie die Fertigkeiten im Gebrauch jener Sprachen, die sie befähigen, ihre kommunikativen Bedürfnisse zu befriedigen. (Goethe-Institut 2001)

Besonders von den heutigen Europäern wird in einer globalisierten und medialisierten Welt zunehmend erwartet,

sich auf unterschiedlichen Wissens-, Fertigkeits- und Kommunikationsebenen sicher zu bewegen und somit ein Kompetenzprofil von Literalität zu erwerben, das als notwendige Voraussetzung […] in allen Lebenszusammenhängen angesehen wird. (Bach 2007: 32)

Aus der Perspektive der Fremdsprachendidaktik wird Mehrsprachigkeit somit nicht nur als Ressource, sondern als notweniges Erfordernis angesehen, um in einer multilingualen Welt erfolgreich zu bestehen (vergleiche Elsner, Küster & Viebrock 2007). Eine andere Perspektive findet sich in der Deutschdidaktik, in der die Förderung von Mehrsprachigkeit zwar formal gewünscht ist, sich in der unterrichtlichen Praxis jedoch kaum wiederfindet, obwohl inzwischen erwiesen ist, dass die erfolgreiche Integration der Erstsprache ein Indikator für einen erfolgreichen Zweitsprachenerwerb darstellen kann (vergleiche unter anderem Brizić 2009; Caprez-Krompàk 2007; Gogolin 1988; Videsott 2011; Wildemann et al. 2018 a,b).

Eine solche Diskrepanz hat Folgen für das sprachliche Lernen mehrsprachiger Schüler und Schülerinnen, da nach wie vor „de facto von einer impliziten Hierarchie der Sprachen“ (Allemann-Ghionda 2010: 1) ausgegangen wird, nach der den modernen Fremdsprachen der Vorzug gegenüber den kleinen Migrantensprachen gewährt wird. Die Folgen zeigen sich unter anderem in den großen Leistungsstudien, in denen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund durchschnittlich schlechter abschneiden als ihre einsprachig deutschen Altersgenossen. Tatsache ist jedoch, dass die Sprachen der Schüler und Schülerinnen im Unterricht thematisiert werden müssen, um diese auch für das Lernen der Zweit- oder Fremdsprache Deutsch aktiv nutzen zu können. Umsetzungen lassen sich in alle Kompetenzbereiche des Faches integrieren, beispielsweise durch die Lektüre mehrsprachiger Bilderbücher in der Grundschule oder durch biografische Auseinandersetzungsformen mit Sprache, Kultur und Identität. Unterrichtsanregungen dazu finden sich in diesem Beitrag.