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Im Jahre 1994 wurde der Terminus der multiliteracies pedagogy von der New London Group erstmalig definiert. Eine Gruppe aus Wissenschaftlern aus den USA, Australien und Großbritannien erarbeitete zusammen ein Konzept, „mit dem sich die monolithische Struktur des tradierten Literalitätsbegriffs aufbrechen lässt“ (Bach 2007: 24). Folgt man der New London Group (vergleiche NLG 1996), so umfasst MultiliteralitätMultiliteralität ein äußerst komplexes Spektrum von Teilkompetenzen, das in seiner Vielfalt das Ziel hat, das Individuum für ein zunehmend vernetztes Europa zu stärken (vergleiche Elsner, Küster & Viebrock 2007; Küster 2007). In diesem Sinne gestaltet sich sprachliches Lernen im Rahmen einer Multiliteralitätsdidaktik multimedial sowie multimodal. Es setzt am vorhandenen sprachlichen, medialen und interkulturellen Erfahrungswissen an und zielt darauf ab, zur Kompetenzerweiterung beizutragen, indem die verschiedenen Dimensionen von multiliteracy einbezogen werden (siehe dazu Abbildung 1.9), um die Lerner zu befähigen, in komplexen und sich verändernden mehrsprachigen, interkulturellen und multimedialen Kontexten zu interagieren. Multiliteralität beinhaltet demnach sowohl „mündliche als auch schriftliche Fähigkeiten in mehreren Sprachen“ (Wildemann 2011: 279). Es ist allerdings ein Irrtum anzunehmen, dass sich multiliteracies ausschließlich über das Lesen und das Schreiben bestimmen lassen, vielmehr fokussiert es auch „social practices and relationships, about knowledge, language and culture“ (UNESCO 2010). Das Konzept der multiliteracies pedagogy stützt sich somit „auf zwei gesellschaftliche Veränderungen [ab], zum einen die sprachlich-kulturelle Diversität und zum anderen die fortschreitende Entwicklung der Kommunikationstechnologien“ (Wildemann 2011: 278). Folglich zielt eine Multiliteralitätsdidaktik darauf ab, die vorhandene sprachliche Vielfalt aufzugreifen und im schulischen Kontext durch arrangierte Lernsettings, in denen Sprachenlerner interaktiv und autonom ihre mehrsprachigen Kompetenzen entwickeln und ausbauen können, zu erweitern. Hierbei sind die vorhandenen und zu erlernenden Sprachen Ausgangs- und Zielperspektive zugleich.

Abbildung 1.9:

Dimensionen einer Multiliteralitätsdidaktik (Erweiterung von Wildemann 2011: 280)

Multilinguale und monolinguale Lerner begeben sich auf diese Weise in einen Begegnungsraum, der sowohl sprachliche als auch interkulturelle Dimensionen des Lernens beinhaltet. Interkulturalität beinhaltet dabei in Anlehnung an Welschs Transkulturalitätsbegriff ein Verständnis von Kulturen, die „hochgradig miteinander verflochten [sind]“ (Welsch 1995), und daher individuell, flexibel und quer verlaufend sind (vergleiche Wildemann 2008, 2010; Wildemann & Hoodgarzadeh 2008).