Читать книгу Einfach gut unterrichten - Hans Berner - Страница 9

Alle Kapitel sind identisch aufgebaut und beziehen Sie als Lesende aktiv mit ein. In jedem Kapitel sind Sie zuerst dazu aufgefordert, sich mit Ihren eigenen schulischen Erfahrungen auseinanderzusetzen, Ihre bisherigen Erfahrungen und Erkenntnisse beim Lernen festzuhalten und diese mit Kolleginnen und Kollegen zu diskutieren (1.). Die wichtigsten Informationen und wesentlichen Eckpunkte aktueller theoretischer Erkenntnisse werden jeweils kompakt zusammengefasst (2.), bevor generelle Anwendungsvorschläge (3.) sowie Übungen und konkrete Beispiele folgen (4.). Die folgende Grafik zeigt diese sich durch jedes Kapitel ziehende Struktur:

Das Vorgehen hat Ähnlichkeiten mit dem im vierten Kapitel vorgestellten didaktischen Modell des dialogischen Lernens. Beim dialogischen Lernen geht es in einem ersten Schritt – auf einer singulären Ebene – um eine persönliche Auseinandersetzung mit der Sache (1). Hier ist Ihre Perspektive zentral: «So sehe ich das!» Die dazu geforderte Tätigkeit ist Reflexion. Später ist eine Auseinandersetzung mit der Sache auf einer regulären Ebene gefordert (3). Da geht es um eine objektivere Sichtweise: Ich verschaffe mir anhand von theoretischen Erkenntnissen einen Überblick und habe schliesslich den Durchblick. Die geforderten Tätigkeiten dafür sind Gliederung und Strukturierung. Zwischen diesen beiden Schritten liegt eine divergierende Phase, in der die persönliche Sichtweise durch diejenige von anderen ergänzt wird (2). Diese Phase ist verbunden mit der Frage «Aha, du siehst das so?» oder der Feststellung «So siehst du das!». Von Bedeutung ist nicht zuletzt die Phase der Verbindung der regulären Phase mit einer erneuten singulären Phase, in der die ersten Antworten aufgrund des Wissens- und Erkenntniszuwachses selbstkritisch unter die Lupe genommen und auf ihre praktische Anwendung hin befragt werden (4).

Dass am Anfang jedes Kapitels immer eine Auseinandersetzung mit den eigenen Lern- und Lehrerfahrungen steht, hat einen weiteren wichtigen Grund. Eine der grossen Gefahren der Ausbildung zur Lehrperson besteht darin, dass das Gelernte in der täglichen Schulpraxis gar nicht zum Tragen kommt. Die Ursachen dieser Diskrepanz von Qualitätsanspruch und Unterrichtsrealität liegen vermutlich darin, dass die Lehrerinnen und Lehrer nicht so unterrichten, wie es Ihnen gelehrt wurde, sondern so, wie sie selbst unterrichtet wurden, oder wie es Howard Altman sagt: «Teachers teach as they were taught, not as they were taught to teach.»² Der Erwerb unterrichtlicher Methodenkompetenz ist für Lehrerinnen und Lehrer ein langer Prozess, in dem vermutlich das Imitationslernen eine erhebliche Rolle spielt. Wenn die Methodenvielfalt nicht schon in der eigenen Schulzeit erfahren wurde, wenn sie im Rahmen der Ausbildung zur Lehrperson nur als akademische Forderung und weniger als didaktisch-methodische Realität erlebt wird, dann gerät die eigenständige Realisierung dieser Forderung nicht selten zur Überforderung. Gerade in den ersten Jahren der Berufspraxis sind die häufigen Folgen Resignation und Rückzug auf die bereits als Schülerin oder Schüler erlebten Beispiele. Die erdrückende Dominanz des Erlebten droht perpetuiert zu werden. Um diesen Kreislauf zu durchbrechen, scheint es uns von grösster Bedeutung, den selbst erlebten Unterricht früh bewusst zu machen und kritisch zu durchleuchten. Nur so wird die Voraussetzung für den nach wie vor nicht einfachen Prozess geschaffen, schrittweise ein vielfältiges persönliches Methodenrepertoire aufzubauen.