Читать книгу Lernen mit Bewegung und Lernen in Entspannung - Jennifer Schilitz - Страница 10

2.2 Lexikalische Kompetenz

Für eine gelingende Kommunikation kann der Wert lexikalischer Kompetenz kaum überschätzt werden:

Die Bedeutung lexikalischer Kompetenz zeigt sich auch daran, dass in der überwältigenden Mehrzahl von Kommunikationsstörungen nicht falsche Grammatik, sondern fehlende oder falsch verwendete Wörter die Ursache sind. (Thaler 2012: 223)

Die vielfältigen Eigenschaften, die Wörter beinhalten, erschweren nicht nur das eindeutige Definieren des Begriffs Wort, sondern werfen ebenso die Frage auf, ab wann ein Wort beherrscht wird. Nation (2001: 23) spricht von der learning burden durch die Mühe, die Lernende aufbringen müssen, um sich ein Wort in seiner Vielschichtigkeit anzueignen. Ob und inwieweit ein Wort beherrscht wird, variiert von Fall zu Fall, denn „the difference between total ignorance and partial or full knowledge of a word is not always straightforward.“ (Bogaards 2001: 323) Auch Haudeck (2008: 53) stellt fest:

In der Realität zeigt sich lexikalische Kompetenz in unterschiedlichen Ausprägungen, von rudimentärer Kenntnis einzelner Wörter bis zu differenzierten formalen, semantischen und pragmatischen Wissensbeständen.

Schmitt (2007: 828) zufolge sind zwar 54.000 Wortfamilien1 in Webster’s Third New International Dictionary (1961) gelistet, jedoch genügt die Kenntnis der 2.000 – 3.000 am häufigsten vorkommenden Wortfamilien für einen gelingenden gesprochenen Diskurs, und mit 5.000 bekannten Wortfamilien können authentische Texte gelesen werden, wobei der Beginn des Verstehens authentischer Texte im Englischen mit 3.000 bekannten Wortfamilien angegeben wird. „Second language learners with a knowledge of the most frequent 10,000 word families in English can be considered to have a wide vocabulary“ (Schmitt 2007: 828) und die doppelte Kenntnis häufig vorkommender Wortfamilien entspricht der von Muttersprachlern der englischen Sprache.

Nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen, kurz GER, (Europarat 2001: 111) umfasst lexikalische Kompetenz „die Kenntnis des Vokabulars einer Sprache, das aus lexikalischen und grammatischen Elementen besteht, sowie die Fähigkeit, es zu verwenden“.

Die Darstellung einzelner Bereiche lexikalischen Wissens kann mithilfe verschiedener voneinander getrennt betrachteter Kategorien, aber auch durch in ihrem Verlauf progressiv angesehener Stufen erfolgen.

2.2.1 Dimensionen der Wortbeherrschung

Neben der Semantik, zu welcher angrenzend an die primäre Bedeutung auch Nebenbedeutungen gehören können, zählen zu den „Dimensionen der Wortbeherrschung“ (Thaler 2012: 223) auch die Orthographie, Aussprache, Morphologie, Syntax sowie die Verfügbarkeit, was bedeutet, dass ein Wort abrufbar ist. Nation (2001: 26) gliedert die Kenntnis eines Wortes in die drei Kategorien form, meaning und use, die er jeweils in drei Untergruppen aufteilt. So differenziert er form in spoken, written und word parts. Zu meaning gehören form and meaning, concept and referents sowie associations. Use unterteilt er in grammatical functions, collocations und constraints on use (register, frequency…). Weitere Modelle der Wortbeherrschung finden sich u.a. bei Richards (1976), Löschmann (1993) und Bohn (1999), wobei „Einigkeit darin [besteht], dass die semantische Komponente einen herausragenden Stellenwert besitzt.“ (Stork 2003: 18f.). Allerdings ist zu beachten, dass, obschon zu Studienzwecken der verschiedenen Aspekte der Wortbeherrschung eine künstliche Trennung deren Betrachtung vereinfachen, diese real doch verbunden sind (vgl. ebd.: 19).

Die Kenntnis eines Wortes kann jedoch nicht nur in Kategorien, sondern ebenfalls in verschiedene Stufen unterteilt werden. Hierbei finden sich Stadienmodelle u.a. bei Cronbach (1942), Dale (1965), sowie bei Hatch und Brown (1995). Bei Letztgenannten erfolgt die Wortkenntnis in fünf verschiedenen Stufen:

1 der Begegnung mit dem neuen Wort,

2 dem Erhalten der Wortform,

3 dem Erhalten der Wortbedeutung,

4 dem Konsolidieren von Wortform und Wortbedeutung und

5 dem Gebrauch des Wortes (vgl. Stork 2003: 20).

Ebenso entwickelten Wesche und Paribakht (1996) ein Stufenmodell, jedoch kritisiert Haudeck (2008: 53) die linear erscheinende Progression des Modells, wobei Stillstand durch Fossilisierungen oder sogar Rückschritte aufgrund von Vergessen nicht beachtet werden und lobt das Mehrstadienmodell von Maera und Sanchez (1993), welches „empirischen Untersuchungen zufolge recht zuverlässige Voraussagen des individuellen Wortschatzzuwachses eines Zweitsprachenlerners erlaubt“ (Haudeck 2008: 53).

2.2.2 Rezeptives und produktives Wortwissen

Es erscheint nachvollziehbar, dass dem produktiven Gebrauch eines Wortes, sei es in schriftlicher oder mündlicher Form, ein rezeptiver vorangegangen sein muss. Zunächst muss ein Begriff gehört oder gelesen und im Idealfall verstanden worden sein, bevor es selbst ausgesprochen oder geschrieben werden kann, wobei sowohl rezeptiv als auch produktiv verschiedene Ausprägungen der Wortkenntnis vorhanden sein können.

Vocabulary knowledge can be viewed as a continuum starting with the ability to understand vaguely what a word means in a given context and ending with the free use of a word in expression. (Laufer 1991: 445)

Stork (2003: 19f.) mahnt bei der Betrachtung lexikalischer Kompetenz als Kontinuum, nicht zu vergessen, dass Wortkenntnisse nicht nur in eine Richtung fortschreiten, sondern ebenso das Vergessen und erneute Lernen von Wörtern möglich sind.

Laufer (1991: 446) sieht im L2-Erwerb Lehrkräfte in der Pflicht, den Lernenden auch solche Wörter im produktiven Gebrauch zu entlocken, die diese zu vermeiden suchen, um somit die Schwelle vom bloßen Verstehen zur aktiven Verwendung jener Wörter zu überschreiten:

If the tendency of L2 learners is to remain at the threshold level, it is the task of the teacher to elicit the above-threshold vocabulary, which is precisely the vocabulary that learners try to avoid. Whatever form this elicitation might take (asking for words with different shades of meaning, reformulating sentences, gap filling, translation from L1 to L2, etc.) its goal is to activate the vocabulary which may otherwise remain at the passive end of the vocabulary knowledge continuum. (ebd.)

Nation (2001: 28) weist darauf hin, dass allgemeinhin rezeptives Sprachenlernen sowie rezeptiver Sprachgebrauch als leichter angesehen werden als das produktive Äquivalent. Unter anderem nach Ellis und Beaton (1993) führt Nation (2001: 28f.) vier Gründe an, weshalb dies so empfunden wird:

1 amount of knowledge explanation:Für die Sprachproduktion in geschriebener oder gesprochener Form muss mehr Wissen vorhanden sein als beim rezeptiven Gebrauch. Dies ist insbesondere der Fall, wenn die Zielsprache ein anderes Zeichensystem verwendet als die Erstsprache. Hingegen wird für die rezeptive Verwendung häufig nur ein kleiner Teil der Wortkenntnis benötigt (vgl. ebd.).

2 practice explanation:Im gewöhnlichen Sprachenlernen kommt der rezeptive Gebrauch der Sprache häufiger zur Anwendung als der produktive (vgl. ebd.).

3 access explanation:In anfänglichen Sprachlernstadien hat das Wort in der Zielsprache nur eine einfache Verbindung zur Erstsprache. In der Erstsprache hingegen ruft ein Wort in Bezug auf die Sprachproduktion zahlreiche wetteifernde Assoziationen hervor, weswegen sich die Erinnerung des fremdsprachlichen Äquivalents für die Produktion schwerer gestaltet als für die Rezeption (vgl. ebd.).

4 motivation explanation:Eine Person verfügt womöglich über alle Informationen, um ein Wort produktiv zu verwenden, kennt dieses gut, setzt es aus verschiedenen Gründen aber nicht aktiv ein. Hierbei stellt er die Frage, ob ein solches Wort in diesem Fall zum produktiven Wortschatz der Person gezählt werden kann (vgl. ebd.: 30).1