Читать книгу Kooli-raamat - Johannes Käis - Страница 11

Kasvatusteadlaste igatsuseks on ammust ajast olnud rajada õpetamine kindlale teaduslikule alusele ja leida niisugune õppeviis, mis inimloomu seadustele tuginedes alati sihile viiks ja isegi pedagoogiliselt vilumatu isiku käes tagajärgi annaks. Kõige rohkem on sellest unistanud Pestalozzi, aga ainult unistusiks on jäänud seni tema igatsused.

Iga õppeviis, olgu ta kuitahes loomupäraselt ja kavakindlalt üles ehitatud, annab edu ainult elava inimese, ettevalmistatud ja vilunud õpetaja käes, kes ta eluküllaseks teoks muudab. Parimgi õppeviis annab vähe saamatule õpetajale. Seevastu sääl, kus tegutseb tugev ja loov õpetajaisiksus, nihkub didaktiliste reeglite mõju isegi teisele kohale.

“Tähtsaim nähtus koolis, elav eeskuju õpilastele on õpetaja ise. Igal pool on kool seda väärt, mida õpetaja ise on, ja kooli järgi võib kõige paremini otsustada õpetaja enda üle.” (Diesterweg.)

“Kooliuuendus püsib või langeb koos õpetajaga. Parimad tunnikavad ei jõua teda tiivustada, halvimad ei suuda teda takistada. Tema teguvõime tuum on elavas jõus, mida ta õpilasis arendab.” (Lichtwark.)

Ja kui moodne kasvatus püüab säilitada õpilase individualiteeti selleks, et õpilast isiksuseks arendada, siis on muidugi mõistetav, et hindama peab ka õpetaja individualiteeti, sest ilma selleta pole õpetaja isiksust.

Kui ühelt poolt selge näib olevat, et õppemeetodite tundmine üksi ei tee kedagi hääks õpetajaks, võib teiselt poolt vast arvamus tekkida, et andekal, “kutsutud” õpetajal polegi tarvis didaktika põhimõtteid uurida, et nendes oma tegevuse alust leida, kuna ta intuitiivselt võib tabada parima õppeviisi. Selline vaade on täiesti ekslik, sest “didaktika ja tema psühholoogia mõte on õpetamise ökonoomikas. Õpetaja on süsteemi kandja ja meetodi käsitaja, ühtlasi ka isiksus, kelle läbi süsteem ja meetod elustatakse. On suur vahe õpetaja-käsitöölise ja kutsutud õpetaja-kunstniku vahel. Kuna esimene didaktiliste skeemide abil õppevara õpilasse ainult edasi annab, muudab teine õppevara elavaks kujuks, vallates ka õppeviise ja õpilase hinge.”^[1]

Ja meie ei või ka unustada, et niisuguseid “kutsutud” õpetajaid on vähemus. Keskmine õpetaja (ja neid on enamus) leiab psühholoogilistes ja didaktilistes juhtmõtetes juhatust ja suurt abi, ilma milleta ta kuidagi läbi ei saa. Iga õpetaja vajab aine õpetamisel tarvilikkude teadmuste ja oskuste kõrval ka soliidseid psühholoogilisi ja didaktilisi teadmusi. Niisugused teadmused näitavad õpetajale, missugust ainet tuleb valida, kuidas seda ainet psühholoogiliselt väärtustada, missugusel viisil ainet õpilase omanduseks teha, et õpetuse kõrgeid eesmärke saavutada.

Algkooliõpetajale on psühholoogiliselt ja loogiliselt põhjendatud didaktilised teadmused tema elukutse eriteadus, milles ta oma tegevuse sügavuse leiab. Ainult õpetusteaduse abil võib algkooliõpetaja iseseisvaks, loovaks uurijaks saada. Didaktika arenemine sünnib ja peabki loomulikult sündima pääasjalikult algkoolis, kus didaktilised elamused külluses esile tulevad.

Igalt õpetajalt ei saa nõuda, et ta kunstilises täiuslikkuses luuletada (maalida, laulda, mängida) või teaduslikult uurida suudaks, aga seda võib temalt küll nõuda, et ta omadele tunnetele ja mõtetele sel või teisel teel eluküllase väljenduse annaks. Ei suuda ta seda, ei ole ta kõlblik õpetaja. Õppeaine olgu õpetajal ka südames, mitte ainult mõistuses. Õpetaja hinges ongi see tuksuv punkt, millest kõik edenev elu koolis, kõik tundeerutused ja tundeliigutused õpilase hinge tulevad.

Ja selles, et noor hing näitlikkust ja elunähtuste selgitust vajab, peitubki õpetamiskunsti ülesanne. Õpetaja peab kunstnik olema selles mõttes, et ta kõike väärtuslikku, lapsepärast, eluküllast selgelt kujutada suudab. Niisugused on põhinõuded õpetaja isiku kohta õpetamise suhtes. Olgugi et õpetamine on ühtlasi kasvatuslik tegevus, ei saa peatuda siin ligemalt nõuetel, mis esitatakse õpetajale kasvatajana: see on pedagoogika ülesanne.

Nende põhimõtete täienduseks toome järgneva referaadi.