Читать книгу Kooli-raamat - Johannes Käis - Страница 8

Lugupeetud koosolijad. Meie noorel pedagoogilisel õppeasutusel on tõsised ülesanded hariduse põllul. See kohustab meid, tulevaste õpetajate juhtijaid ja kasvatajaid, mõttes oma ülesannete juures peatuma, oma sihte^[*] selgitama, oma eesmärke kindlalt üles seadma, nende kättesaamiseks paremat ja õigemat teed valima. Sellepärast lubatagu mul peatuda küsimuse juures — missugusel põhjal peavad seisma meie aja pedagoogika ja kasvatus?

Eesti kooli ülesehitamine on alles omas algjärgus ja teisiti ei või see ju ollagi, sest et täielik koolireform puudutab ühiskondlist ja riiklist elu sügavasti, sügavamalt kui seda tihti arvatakse, ja nõuab sellepärast elluviimiseks pikemat aega, kui seda meie revolutsiooni esimestest päevadest mööda on läinud.

Ei tule sugugi imestada, et meie koolielus veel palju nähtusi leidub, mis endisest vene aja koolist pärandatud; et tänini meie kool sedasama haigust põeb, mille all nii tuntavalt kannatas vana kool.

Viimaste aastakümnete kasvatussüsteemi, pedagoogika suurem viga oli — kindla juhtiva mõtte puudumine. Igaüks, kes koolielule lähemal seisis, imestas mitmekesisust kasvatusviisides, koolitüüpides, kirjut segu õppeainetes ja kooli sihtides. Näis, nagu oleks kasvatuspõld sõjaväljaks olnud, kus mitmesugused, tihti üksteisele vastupidi käivad õppeviisid, kasvatusvõtted ja programmid võitlesid.

Nendes on aga puudunud juhtiv mõte, mis praeguse ajajärgu eluhinge väljendaks. Kõik võtted ja mõtted on olnud peaaegu juhuslikud ja kavakindluseta. Pedagoogikas peab olema kindlam kui mujal, peab olema laia ulatusega põhimõte, juhtnöör, mis kõik üksikud sihid, meetodid ja ained ühtlustaks ja seoks, peab olema kindel pind, millel mitmesugused pedagoogilised võtted kõikumata püsiksid.

Ainult ühise juhtmõttega anname meie kasvatusele saleda ja sirge kuju, kaitseme kasvatustegevust ühekülgsete mõjude ja kitsaste vaadete eest ja suudame tähtsat tähtsusetust, suuremat väiklasest lahutada.

Et pedagoogilise süsteemi põhimõte tarvilisi ja soovitavaid tagajärgi tooks, peab ta ajakohane olema ja elule vastama. Kuigi kool viimasel ajal, Vene valitsuse päevil, niisugust ühtlustavat joont ei tundnud, leiame seda läinud kaugetes ajajärkudes õige selgel kujul.

– – –

XIX s. oli klassikalise kooli (gümnaasiumi) ja klassikalise kasvatussüsteemi ajajärk. Kõige suuremat poolehoidu leidis viimane Saksamaal ja saksa kasvatuse iseäraldused — pedantsus, kuivus, ühekülgsus jt. — ongi selle süsteemi vili.

Klassikalises kasvatussüsteemis ei puudunud selge põhimõte, isegi stiilsus. Tema kõrgemaks eesmärgiks oli formaalne haridus, mis pidi arendama ja kasvatama mälu, mõtlemisvõimet, loogilist teguviisi. Tähtsamaks küljeks õpetuses loeti mitte õppeainete sisu, vaid nende meetodit, õppeviisi.

Klassikalise hariduse poolehoidjad olid kindlas arvamises, et keeled (iseäranis kreeka ja ladina keel) ja matemaatika annavadki vaimu igakülgse arenemise, ja võrdlesid klassikalist haridust teritatud noaga, mis iga asja lõikab.

Niisugune arvamine on ekslik omas juures ja formaalset arenemist ei saa kuidagiviisi universaalseks ja üldmõjuvaks tunnistada. Tõepoolest, kuidagiviisi ei saa tõestada, et grammatika ja matemaatika üksi annavad oskusi ka geoloogia või bioloogia uurimiseks, füüsika- ja keemialaboratooriumis töötamiseks jne.

Tõsi küll, et hästi teritatud noaga kergesti lõikab, kuid ta on ikkagi kõlbmata tööriist seal, kus tarvitatakse kirvest, haamrit, kange või atra.

Formaalsel arenemisel on omad piirid — ja õige kitsad piirid.

Kahtlemata on õppeviis koolis suure tähtsusega. Aga just klassikalistes koolides võivad olla ja olidki õppeviisid niisugused, et lastes õpihimu täitsa ära kaob, ja mitteklassikalistes koolides võivad õppeviisid nii isetegevust, mõtlemisvõimet kasvatada kui ka tundeid, töö- ja teadushimu arendada. Kõige rohkem sisu koolitööks annab meieaegsus, praegune kultuurelu, ja õige vähe — vana kreeklaste ja roomlaste ilm. Nüüdsel ajajärgul on vähe sarnasust vanailma eluga, kus ei tuntud sellist ainelist kultuuri auru-elektrimasinatega, raudtee, telefoni ja telegraafiga ega meie sotsiaalseid aateid ja püüdeid.

Ainult võita ja mitte midagi kaotada võime meie kultuuri poolest, kui vanade keelte asemel seisavad koolis esimesel kohal kodumaa, tema loodus, rahvas ja majanduslik elu, seejärel teised kultuurmaad ja rahvad.

Mitte minevik, vaid olevik peab meie kasvatussüsteemi keskpunktis olema ja lapsi tuleb kasvatada mitte kaugete esivanemate seltskonnas, vaid meie oma elu nähtuste keskel.

Minevik on meile tähtis ainult niivõrd, kui seda tarvis on olevikust arusaamiseks ja lähema tuleviku ette ära nägemiseks.

Läinud ajajärkudes ei leia meie ühtki kasvatus- ja haridussüsteemi, mis otsekohe, ilma parandamise ja täiendamiseta vastuvõetav oleks. Neile jäid tundmatuks meie aja elu sügavus, tema nähtuste mitmekesisus ja inimeste mõistus, s.o. teaduse hiilgavad võidud. Nende pedagoogilised ideed on meile võõrad, nad on ajast maha jäänud.

Missugune põhimõte peaks siis meie aja kasvatuse ja hariduse aluseks olema?

Kasvatuse ja hariduse ülesandeks on meie kultuuri väärtusi tulevaile põlvile edasi anda, neid meie kultuuriliste varanduste pärijateks teha.

Kultuur on meid kõrgele tõstnud ja et sellel kõrgusel püsida, et tulevad põlved veel kõrgemale ainelise ja vaimlise arenemise astmele tõusta suudaksid, peame meie noorsoole kõik, mis elus väärtuslik on, kätte andma, nii et kõik, mis tähtsamat teaduses, kunstis, vaimlises ja kõlbelises arenemises, tulevaste põlvede lihaks ja vereks muutuks.

Ainult sel teel anname meie noorsoole võimaluse tegelikult ühiskondlikust elust osa võtta ja kultuuri väärtustele uusi juurde lisada.

Kujutagem ette, et üks põlv ilma hariduseta jääks — siis vajuks kogu rahvas tagasi pimedusse ja toorusesse. Sellest on meile selge, et kasvatuse ja hariduse keskpunktiks peab olema nüüdse aja elu, uue aja teadus — ja mitte keskaja ebausk —, praegune tehnika ja mitte läinud ajajärkude naturaalne majapidamine.

Ühendavaks, siduvaks niidiks oleks siin aga arenemise põhimõte, evolutsiooniline vaateviis. Meie aja pedagoogika peaks uuenduspedagoogika olema.

Kuigi arenemisõpetus esialgu oma põhjenduse bioloogias leidis, laienes ta aegamööda laiali kõikidesse loodusteaduse harudesse, nii et praegu teame taevakehade, maakera, mineraalide ja isegi elementide ja aatomite arenemisest, evolutsioonist.

Arenemisõpetuse seaduste alla käib nii üksiku inimese arenemine kui ka ajaloosündmuste käik.

Suure tähtsusega on meile tõsiasi, et üksiku indiviidi arenemine nii kehaliselt kui ka vaimliselt ei ole midagi muud kui inimsoo arenemiskäigu kordamine.

Ükski teine õpetus, teooria ei andnud meile nii laia väljavaadet, nii palju ühtlustavaid filosoofilisi mõtteid, ükski teine õpetus ei mõjunud teadusliku ilmavaate peale nii sügavalt kui arenemisõpetus Darwini poolt pandud alusel.

– – –

Evolutsiooniline pedagoogika seisab täiesti ajakohase teadusliku tasapinna kõrgusel ja võimaldaks kasvatusviiside ühtlustamist mitte vähemate tagajärgedega kui omal ajal spartalaste, jesuiitide ja teiste pedagoogika.

Ei tohiks ütelda, et evolutsiooni juhtmõte senini kasvatusteaduses täitsa tundmatuks on jäänud. Temast kirjutasid juba omal ajal kuulsad mõttetargad ja kasvatustegelased Spencer, Baldwin ja teised. Herbart ja tema järelkäijad põhjendasid just samal mõttel oma nn. kultuuriliste ajajärkude õpetuse.

Kuid esimesed katsed pedagoogikat evolutsiooniõpetusega põhjendada ei andnud suuremaid tagajärgi sellepärast, et arenemisõpetust ei võetud tema täies ulatuses, vaid ühekülgselt.

– – –

Evolutsiooniline vaateviis pedagoogikas võib kõik kasvatuse ja hariduse küsimused ja võtted ühendada, sest et arenemisõpetus nii keha ja tema talitluste arenemist põhjendab kui ka tähelepanu, tahtevõime, pingutuste, ettekujutuste, tegevuse, mõistuse, tunnete, laste huvide, teadushimu ja püüete kasvatamist selgitab.

Kogu meie olevus areneb lapsepõlvest peale vahetpidamata, katkestamata. Meie keha ja hinge valdab tung arenemisele.

Ilma arenemistungita ei leiaks mitte üksainuski instinkt, mitte üksainuski kalduvus harjutamist, ei kasvaks keskusele (keskkonnale) vastavalt, vaid kõik jääks samale astmele, nagu oli sünnipäeval.

Arenemistung aga juhib selles sihis, mis elutingimustes kõige kohasem, sündsam. Ja õnnelik on inimene, kelle arenemistung ei kustu kuni surmapäevani.

Väikeses lapses väljendub see tung katsetes ronida, hüpata, joosta; visata, murda, lüüa — seda, mis aga kätte juhtub; tahtmises kõike näha, kuulda, nuusutada, kobada, suhu pista, ühesõnaga — vaadelda ja katsuda.

Natuke hiljem näeme arenemistungi laste püüetes seltsida omasugustega, katsetes teha oma jõuga, mis suudab, püüetes omi ettekujutusi joonistustega, mängides ja teisiti väljendada.

Noores eas sunnib seesama tung õppima, ennast teadmistega rikastama, omi vaimujõudusid kasvatama, kõlbeliselt tugevdama.

Lapse arenemiskäigu avaldusi jälgides peab pedagoogika neid selleks ära kasutama, et õiget õppe- ja kasvatusviisi leida ning lapses neid talitusi ära tunda, mis juba loomulikult väljenduvad, ja neid, mis veel enneaegsed on.

Kui lapses huvi teatava tegevuse vastu ärkab, näiteks joonistamise, muusika, spordi, lugemise vastu, siis tähendab see, et nende annete iduterad on liikuma hakanud ja tungivalt kasvamist nõuavad. Arenemistungi tähtsamaks teguriks isiklikus ilmas tunnistades ei arva aga meie, et iga loomusunni ja kalduvuse arenemine on soovitav ja tarvilik. Kuigi iga pärivuse teel omandatud loomulik kalduvus arenemist nõuab, kui tema aeg on tulnud, siiski võib kasvatuslikult seisukohalt kaasa aidata ainult nende instinktide arenemisele, mis meie kultuurilises elus tähtsad on — kuna aga kaugematelt esivanematelt päritud instinkte, mis ühiskondlises elus oma mõtte on kaotanud, peab tagasi hoitama. Ja siin tulebki abiks just arenemise-juhtmõte, mis annab kasvatajale võimaluse lapse püüdeid ja tahtmisi õigesti hinnata: kas nad progressiivsete instinktide hulgast on või atavistlikena, äraiganenult esinevad.

Olgu veel ära tähendatud, et evolutsiooni juhtmõte pedagoogikas, kogu tema sisu ühtlustades ja kindlustades, annab ka kõige parema praktilise tööviisi kätte. Arenemisõpetusele on põhjendatud nii katseline, eksperimentaalne psühholoogia kui ka eksperimentaalne pedagoogika ja didaktika, ja nende saavutused on õige tähtsad ja mõõduandvad meieaegses kasvatuses.

Üksikute ainete õppeviisid peavad niisamuti arenemise põhimõttel põhjendatud olema. Vana kooli harilik õppeviis, misjuures õpetaja õpilase suhu valmis andmed, tõsiasjad paneb, kus õpilane passiivselt õpetust vastu võtab, kus õpetus puht dogmaatiline, ei ole arenemisõpetuse seisukohalt õigustatud. Kõige rohkem peame kõikumata dogmasid kartma, sest et kõik need aja jooksul ebatõdedeks, ebausuks muutuvad, ütleb N. F. Auriel — kuna aga evolutsioonilise õpetuse järgi ka tõde, eetika ja esteetika arenevad. Kiviaja inimese mõisted ilusast ja heast olid muidugi teistsugused kui meil, ja tulevikus sünnivad uued ilu-headuse ideaalid, mis meile veel tundmata ehk vastuvõtmata. Kasvataja ei tohi, kui ta arenemispõhimõttest tahab kinni pidada, dogmade ees kummardada, nagu see enne oli. Ta peab teadma, et kõik ilmas evolutsioneerub — inimene ise, seltskond, kus ta elab, kogu inimkond, ka loodus areneb; kasvataja ei tohi seisaku poolehoidja olla. Kasvataja hüüdsõna olgu — ikka edasi arenemise teel!

Seepärast nõuab evolutsiooniline pedagoogika, et lapsi tuleb õpetada mitte niipalju tõsiasju teadma, kui neid otsima ja leidma. Õpilane ei jää selle juures päältvaatajaks ja -kuulajaks, vaid peab ise tegelikult, aktiivselt otsima teadmisi, osalt uuesti üles leidma tõsiasju, mida teadus kokku kogus oma pikal arenemisteel. Koolitöö edendaks siis kõige rohkem vaatlemist, katsumist, üldistamist, võrdlemist, otsimist ja kogu tegevuse väljendamist suusõnal, kirjalikult ja jooniste abil. Koolis õpetatakse tööviise, meetodeid, koolis kasvatatakse isetegevusele, vaimsele iseseisvusele, mida vana kool sugugi ei andnud ja mille tõttu on tunda seltskonnas tegevate jõudude puudust — sest et dogmaatiline pedagoogika sunnib pähe tuupima ja sellega takistab arenemist. Kui suur eluline väärtus oli niisugusel õppimisel, kui kaua püsivad peas pähetuubitud teadmised, mis meelt vähe riivanud, teab ehk igaüks väga hästi. Kerschensteineri terava üteluse järgi on lapse pää peale kooli lõpueksameid läikiv, kuid tühi vaskkatel, mille välimine läige aga õige ruttu tuhmiks läheb.

Ka vaimline kasvatus leiab õige tee, kui arenemispõhimõte teejuhiks võetakse. Dogmaatiline õpetusviis valitses siin veel laiemalt kui õppeainete läbivõtmise juures. Iga õpilase samm pidi käima ettekirjutuste, enamasti keelavate järgi: ära valeta, ole sõnakuulelik, ära suitseta, ole korralik jne. Kasvataja, kes aga püüaks evolutsiooniliselt lapse kõlbelist ilma laiendada ja süvendada, ei tohiks kõlbelisi, eetilisi dogmasid, mis lapsele tihti täiesti arusaamata ja isegi tema hingeeluga vastuolus, ette ütelda, vaid peaks looma niisuguse seltskondliku keskkonna, kaasõpilaste ringi, kus lapsed oma mängudes, ettevõtetes, töös, nende läbiarutamisel, oma huvide kokkupõrkamises õpivad elama omasarnaste keskel ja ise leiavad üles ühiskondliku elu seadused ja nõuded. Ühiselus peavad lapsed oma tujud ja huvid seltskonna huvide alla painutama. Seltskondlike läbikäimiste pinnal sünnib sõpruse, üksmeelsuse, õigluse tunne, mida väljastpoolt ette kirjutada kuidagi ei saa. Lapsed ise tulevad mõttele teatavad nõudmised ja määrused oma ühiselu jaoks välja töötada ja kui see on sündinud, siis peavad nad neist kõikumata, aga teadlikult kinni. Kasvataja osa on kõiges selles, et sündsat õhkkonda ja meelsust laste ühiselu jaoks luua, lastele tarvilised mänguasjad, riistad anda, neid soovitavate mängude ja tegemistega tutvustada — nende väljavalikut teataval määral aga lastele endile jättes.

Sellest evolutsioonilise pedagoogika seisukohast peabki hindama igasuguseid ringisid, neid seltskondliku elu ja tegevuse idusid, mis viimasel ajal igal pool koolinoorsoo keskel tekivad. Kui dogmaatiline pedagoogika niisuguseid nähtusi ei tunnistanud ja koolitööle isegi kardetavaks pidas, siis meie peame neid tervitama ja iga õpetajakasvataja võib ringide tegevuses palju rohkem kasvatavat mõju avaldada kui keelumääruste ettelugemisega.

Dogmaatiline kool on äraiganenud kool, evolutsiooniline aga tulevikukool. Kuid evolutsiooniline pedagoogika ei lükka sugugi tagasi neid häid külgi, mida näeme kreeka, keskaja ja uuema aja kasvatussüsteemides. Küll hoiab ta kooli ja kasvandikke kõige ebaõige, ebaloomuliku ja kahjuliku eest, mis neis süsteemides oli. Nii näiteks ei eita evolutsiooniline pedagoogika ühiskondlikku kasvatust ja ei saagi seda eitada — arenemisõpetuse tähtis osa tunnistab just, et organism eluoludele, keskusele ja tema tingimustele vastavalt areneb ja inimene ühiskonnas — ühiskondliku, sotsiaalse keskkonna mõjul kasvab. Kuid ta ei taha isikut ära neelda, maha suruda seltskonna nimel — ja inimese loomu arenemistungi tunnistades püüab igatpidi hoida ja arendada lapse loomulikke kalduvusi, püüdeid ja võimisi. Ühiskond ei hävita isikulist iseseisvust, niisamuti kui looduses tervik ei hävita oma osade iseseisvust.

– – –

Iga rakuke inimese, taime, looma kehas elab oma individuaalset elu: hingab, võtab toitu, kasvab, sureb, kuigi kõik nad üheskoos inimese keha ja tema talitusi teenivad.

Isegi kõige pisikesem laps on juba kallis inimese elu ja varjab eneses arenemistungi. Meie kohus on kõigi loomulike inimlike püüete arenemisele kaasa aidata, neile järgneda, kui ei ole selgeid andmeid kõrvalekaldumisest loomulikes püüetes, kui laps ei ole defektne. Iseäranis tähtis on selle juures, et kasvataja õigel ajal märkaks ärkavaid võimisi, huvisid ja püüdeid ja nendele mitte liiga vara ega liiga hilja arenemise võimalust ei annaks. Kui harjutused jäävad hiljaks, kahaneb, atrofeerub loomuanne, kui aga harjutus antakse liiga vara, võib põlastus tekkida. Mis hea ja huvitav täiskasvanule, ei kõlba lapsele ja ei huvita teda tihti sugugi.

Selle väite vastu patustasid endine kool ja kasvatus kõige rohkem. Kogu kooli töökava, näiteks algkoolides, oli nii ebaloomulikult kokku seatud, käis psühholoogilistele seadustele täiesti vastu, et võiks veel imestada, kuidas lapse arenemine ikkagi selle all võrdlemisi vähe kannatas. Uus kool ei tohi seda teha.

Kokkuvõttes rõhutame veel kord seda edurikast mõju kasvatus- ja koolitöös, mille pedagoogiliste aadete ühendamine arenemisõpetuse põhjal annaks.

– – –

Arenemise põhimõte ei lase meid tarduda teataval aatel ja mõttel, vaid tõukab meid ikka ja ikka edasi arenemise teel. See usk inimsoo täienemisse ei tarvita aga mingit jõudu väljaspoolt meie tunnetatud ilma, vaid selleks on küllalt jõudusid, mis looduses olemas on. Mitte ükski teine õpetus ei suutnud nii kaugele minevikku vaadata, seda olevikuga siduda ja tuleviku võimalusi ette ära näha.

Kui meie nüüd küsiks, missugune peaks olema kool, et neid pedagoogilisi põhimõtteid teostada, neid tegelikult ellu viia, siis oleks küll ainuke vastus — see on töökool.

Töökooli mõiste ei ole meie seltskonna laiemates ringides veel küllalt selge, töökooli põhimõte ei leia ühtlast hindamist ja õige mõnigi kord arvatakse, et töökool on seesama, mis käsitöökoolgi.

Veelgi enam, isegi juhtivate kasvatustegelaste seas nii Lääne-Euroopas kui ka Ameerikas ei ole töökooli teostamises täielikku üksmeelsust. Lahkuminekud ja vastuolud on muidugi sellest tingitud, et puudub ühendav evolutsiooniline pedagoogiline põhimõte.

Kuid siiski hakkab koolireform kultuurmaades kindlale ja õigele teele välja pääsema ja kasvatuse põhijooned selguma.

Esialgu oli töökooli poolehoidjate seas kaks leeri. Ühelt poolt võitlesid Seidel, Dewey, Pabst jt. praktilise tööõpetuse, käsitöö eest koolis. Teiselt poolt nõudsid Ellen Key, Scharrelmann, Gurlitt, osalt Kerschensteiner jt. produktiivset tegevust ja õppeviise, mis laste vaimu ja loomisvõimet ärataksid, kasvataksid ja õitsele viiksid. – – – Need kaks leeri on nüüd teineteisele lähenenud.

Lahkuminekute peale vaatamata ühinevad aga nad kõik protestis endise ja praeguse õppekooli vastu; kõik nad mõistavad hukka kasvatustegevuse, mis lapse tegevusetarvidust ei tunnista, mis ta täiesti passiivseks jätab ja sellega kooli lapsele ebaloomuliseks ja võõraks teeb. Kõik nad on usus, et rikkalikud, kuid päheõpitud teadmised veel ei kindlusta rikkalikku võimist, kuna seevastu igaüks, kes palju jõuab ja võib, ka palju teab.

Sellepärast ei hakka meie siin pikemalt peatuma vana õppekooli varjukülgedel ning võtame kindla seisukoha, et endine õppekool on oma juhtpõhimõtte poolest ära iganenud ja kui ta tegelikus elus siiski meil veel olemas, siis ainult sellepärast, et ei ole võimalik lühikese aja jooksul kooli üles ehitada. Kooli ei saa ümber luua murranguga, revolutsiooni teel, nagu seda Nõukogude Venemaa katsus — ja sellega peaaegu hävitas kooli, vaid järjekindlalt edendades, evolutsiooni teel.

Mis on siis õieti töö koolis ja töökool ise? Kas ehk ei ole töö koolis tööoskuse saavutamine ja kasulikkude saaduste produtseerimine, nagu seda sepa-, rätsepa-, kingsepa-, tisleritöökodades näeme, ja kas ehk ei ole töökool ise sepa-, rätsepa-, kingsepa-, tisleritöökojaks ehk väikeseks tehaseks, vabrikuks?

Ei sugugi mitte. Tööks koolis arvame meie igasugust tegevust, mis paneb liikuma ja sellega arendab lapse käsi, jalgu, keelt ja meelt, näiteks kirjutamine, joonistamine, lugemine, jutustamine, ekskursioonid metsa, aasale, lillede istutamine aias, papilõikamine, puusaagimine, mõtlemine jm.

Töökooliks aga nimetame kooli, kus kõik need tegemised on juhitud laste keha arendamiseks, meelte teritamiseks, laste vaimliste võimete ja loovate jõudude arenduseks ja kasvatamiseks.

Ja kui väikestel lastel mängutuba vanemate kodus on nende esimeseks vaimuharimise laboratooriumiks, kus tuhanded ettekujutused ümbritsevast elust ümber töötatakse ja uueks ilmaks moondatakse, siis peaks töökooli ruumid lastele vanemas eas nende tegevuse kesktöökojaks olema.

Evolutsioonilise pedagoogika põhimõtte seisukohalt on põhjendatud ainult niisugune vaade töökoolile ja sellepärast heidame ilma pikema arutuseta kõrvale mõtted kooli lihtsaks käsitöökooliks ehk isegi vabriku töökojaks muuta, kust kvalifitseeritud töölised välja tuleks, nagu seda näeme mõnel juhtumisel Lääne-Euroopas, Ameerikas ja ka Nõukogude Venemaal.

Kooli töökojad, laboratooriumid ei ole mitte ainult ruumid katsete tegemiseks, praktiliste tööde jaoks keemia, füüsika ja teistel aladel, et klassis raamatust õpitut näitlikuks teha.

See oleks küll ilus ja näitlik õpetus, kuid mitte töökooli laboratoorium. Seal töötavad lapsed iseseisvalt, kuigi õpetaja juhatuse all, otsivad ise teaduslikku tõde, valmistavad ise katsete ja tööde jaoks tarvilisi riistu puust, papist, traadist, klaastorukestest. Kõik see tegevus tähtsamal mõõdul olgugi kogu õpetuse aluseks, mis ekskursioonide ja vaatluste abil igal pool looduses veel tugevamaks ja kindlamaks saab.

Teiste õppeainete kohta võiks niisamuti näidata, kuidas ka emakeeles, ajaloos, maateaduses jne. on võimalikud isetegevus ja loov töö joonistuste, mudelite, piltide, kaunistuste, referaatide jne. näol.

Õpperaamat jääb töökoolis teisele kohale, aga raamat üleüldse omandab veel suurema tähtsuse kui õppekoolis. Tubli raamatukogu ühes lugemistoaga oleks niisama tähtis laboratoorium vaimlise töö alal kui puu-papitöökoda kehaliseks arenemiseks.

Töö kooliaias, isegi põllul, muidugi laste huvidele ja jõule vastavalt, teeniks niihästi keha arendamist kui oleks ka teadmiste allikaks.

Üksikasjalikult kõiki töökooli tegemisi, talitusi ja võtteid üles lugeda ei ole meil täna eesmärgiks, aga tahaks veel rõhutada, et ideaalse töökooli sissesead laste vanusele peab vastama ning noorematele lastele esimestel kooliaastatel võimaluse peab andma koolis mängida, joosta, laulda jne., vanematele õpilastele aga töös omi käsi ja meeli harjutada, teaduses ja kunstis oma vaimuilma rikastada ja isetegevust, iseseisvust, selget ja kindlat ilmavaadet kasvatada.

Olgugi meil töökooli suhtes juba kõige selgemad ja meelitavamad ideaalid, siiski ei ole lootust, et lähemas tulevikus, juba mõne aasta järel töökool käes olekski. Seda meie nii ruttu veel kätte ei saa — kahel tähtsal põhjusel.

Esiteks on kõik meie koolid endisteks õppe- ehk raamatukoolideks sisse seatud ja tihti ei ole koolis ühtki teist ruumi peale klassitoa ja mingisuguseid muid õppeabinõusid peale tahvli ja kriidi.

Peaaegu kõik kooliruumid peaks ümber ehitama, peaks tüsedad raamatute ja õppeabinõude kogud ja palju muud muretsema, enne kui saame töökooliga alata.

Selleks aga on tarvis otsatu paljudest ainelistest ja majanduslikest raskustest üle saada ja suuri jõupingutusi teha.

Kuid usume, et ei ole mitte midagi kättesaamatut hää ja kindla tahtmise juures. Praegu meie seltskonnas niisugust tahtmist veel ei ole, aga ta peab tulema ja loodame, et tulebki siis, kui seltskonna laiemad ringid töökooli tähtsusest rahva hariduse tõstmiseks täiesti aru saavad ja tema teostamisele tõsiselt püüdma hakkavad.

Teine raskus töökooli eesmärgi poole püüdmises on nõrk ja puudulik õpetajate ettevalmistus. Omas enamuses, välja arvatud üksikud klassikalise kooli (kasvatuse) poolehoidjad vanemate õpetajate hulgas ja noorsoo vaba arendamise vastased, tunneb õpetajaskond töökooli väärtust ja hindab kõrgesti tema ideaali, kuid kogu ettevalmistus ja kõik endised kogemused ja harjumused ei anna õpetajaile töökooli teostamiseks peaaegu mitte midagi.

Ainult mõnes üksikus õnnelikus koolis on praegusel ajal enam-vähem head tingimused selleks, et koolitööd töökooli põhimõttele rajada.

Õpetajate seminaride peale langebki raske ülesanne ette valmistada õpetajaid nii, et nad töökoolis julgesti töötada suudaksid. Aga tuleb meeles pidada, et ka seminarides on õppejõudude puudus ja ei ole veel loodud küllalt soodsaid tingimusi tööks töökooli põhimõttel.

____________

[*] Meenutame, et “siht”, mis praegusel ajal pigem “eesmärki” tähendab, on varem tähendanud eeskätt “rada” (vrdl. “metsasiht”). — Toim.