Читать книгу Kooli-raamat - Johannes Käis - Страница 9

Töökool on kõigepäält kogumõiste kõigist uuematest pedagoogilistest vooludest, mis tahavad kasvatust ja õpetust koolis töö printsiibi abil õigele pedagoogilisele ja psühholoogilisele alusele rajada. Töökooli voolusid on tänapäeval õige palju, kuid kõigil neil on ühine ülesanne — koolitööd põhjalikult uuendada, ja ühine siht — tööd kasvatus- ja õpetusabinõuna nii kasutada, et selle läbi kooli kõrgemate eesmärkideni jõuda. Sellepärast võiks ka töökooli mõistele järgmise sisu anda: töökool on vastavalt pedagoogilisele töö printsiibile korraldatud kool.

Kuna töö mõistele üksikud pedagoogid hoopis isesuguse tähenduse annavad, on ka töökooli voolusid sama palju kui töö mõiste tõlgitsemisi uuenduspedagoogikas. Üks tuntud töökooli-pedagoogidest (Schreibner) on tabavalt tähendanud, et töökool tänapäeval seitse korda seitse varjundit annab.

Sellega on ka öeldud, et põhijooned ja üldised sihid on kõigis töökooli vooludes enam-vähem ühised, lahkuminekuid leiame teisejärgulistes küsimustes. Peatume töökooli tähtsamatel juhtmõtetel.

Kool peab noorsoo eluvõimeliseks kasvatama. Iga mõtlev inimene peab osakese, kuigi vast ehk väikese osakese üldisest kultuuritööst tegema. Selleks aga peab kasvatus arendama kõiki temas peituvaid jõudusid ja võimeid. Kasvatus kaotaks oma mõtte, kui ta inimese ühekülgseks jätaks, selliseks, kes eluküsimuste mitmekesisuses kindlat seisukohta võtta ei suudaks. “Mis kasutamata jääb, on raske koorem.” (Goethe.)

Ühekülgseks jättiski inimese endise kooli sõnaline kasvatus ja väga palju inimsoo vaimlist jõudu on selle läbi kaotsi läinud. Kui siiski ka vana koolisüsteemi juures suurvaimud võrsusid, siis ei olnud see kaugeltki mitte kooli teene. Terve rida suurvaimusid oli väheste kooliteadmustega, teistes jälle ei võinud kool aimatagi nende tõelikke võimeid (Darwin, Ostwald, Mendelejev, Edison, Helmholtz jt.). Kooliteadmused ei ole veel kedagi kultuuriloojaks teinud. Küll aga on väga palju endise kooli hiilgavaid õpilasi tegelikus elus täiesti saamatuks jäänud ja elukeerises jäljeta kadunud. Oleks suur eksitus arvata, et ainult sõnaliste teadmustega võib inimest tõeliselt harida ja kasvatada. Selles aga oli vana koolisüsteemi eesmärk, ja tema olulisemaid puudusi tulebki seletada sõnalise hariduse ja sellest saadud teadmuste ülehindamisega. Nende puuduste kohta mõni sõna.

Sõnakool (nimetame vana koolisüsteemi esialgu nii) kannatas kõigepäält ainete rohkuse all. On ju arusaadav, mispärast püüti ikka uusi ja uusi õppeaineid kooli õppekavasse võtta ja nende ulatust võimalikult laiendada. Ainete rohkusest tingitud õpetuse kehvad tagajärjed olid silmapaistvad: kooli-lõpetajad omasid ainult pääliskaudseid teadmusi üksikutes ainetes — ja teisiti ei võinud see ollagi, kuna üksainus pää paarikümne aine sisu vastu pidi võtma. Tõelikult ei suuda praegusel ajal ka eriteadlase pää kõiki teadmusi oma kitsamal erialalgi mahutada. Õiget arusaamist sellest pahest ei ole tarvis otsida radikaalsete kooliuuendajate juurest, seda tõendavad ka tagasihoidlikumad pedagoogid.

Laiemates ringkondades liikuv mõiste haridusest eeldab teatava hulga teadmuste omandamist ajaloost, loodusteadusest, matemaatikast, keeltest, kirjandusest jne. Kes neid teadmusi suudab näidata, on haritud inimene, kes aga üht või teist ei tea, kes pole kuulnud Homerosest või pärslaste sõjast, Kopernikusest või Darwinist ja ei oska inglise või prantsuse keelt, see ei või end haritud inimeseks lugeda. Selline arusaamine haridusest on meie koolides türanniliselt valitsenud ja valitseb nüüdki veel. Keskkoolid peavad omad õppekavad vastavalt hariduse sellisele mõistmisele kokku seadma. Ei arvestata sellega, mis noortele tarvis ja väärtuslik, vaid püütakse ebaõigelt üldharidust anda. Iga üksik õppeaine tahab kindlaks määrata, kui palju “haritud” inimene peab teadma. Seltskonnas liigub veelgi lihtsam arusaamine haridusest. Haritud inimeseks peetakse seda, kes igast asjast, millest räägitakse, midagi kuulnud on ja selle üle kaasa rääkida võib. Harimatuks aga loetakse inimest, kes niisuguses “haritud” seltskonnas vaikib või millegi kohta küsib.

Meie seevastu peame tõsiselt haritud inimeseks tunnistama selle, kes omi võimeid nii on arendanud, et elutegevuses ettetulevate küsimuste kohta iseseisvalt õige seisukoha oskab võtta ja neid iseseisvalt lahendada. Kas teab ta vähe või palju, pole nii tähtis; tähtis on, et ta seda teab ja kasutada oskab, mis temale elus tarvilik. Inimese kõikide jõudude ja võimete arendamine on tõeline haridus, mitte aga mäluaine kuhjamine, nagu seni koolis on olnud. Mida kogu ilm praegu hariduseks peab, on poolik haridus. Tõepoolest poolik haridus, mitte rohkem, on see, kui inimene kõigest on kuulnud ja iga kord midagi kaasa võib rääkida; kui inimene mäletab asju, mida ta pole suutnud elavaks aineks muuta: need teadmused lamavad tal raskusena kõhus ja takistavad organismi loomulikke talitusi. Poolik haridus nõrgestab vaatlus- ja otsustusvõimet, viib ta pääliskaudsusele ja sallimatusele. Selline poolik haridus on meil aja haigus.^[1]

Veel hävitavama otsuse praegusaja noorsoo kohta, kes endises koolis üles kasvanud, annab Meumann:

“Kogu õpetus, eriti keskkoolides, annab õpilastele vähe võimalust isetegevuseks ja vaimlise iseseisvuse arenemiseks, sest sunnib ettekantavaid aineid ja teadmusi passiivselt vastu võtma. Selle tagajärjeks on tõesti kohutav noorte vaimline iseseisvusetus, otsustus- ja algatusvõime puudus. Ühtki omadust ei leia ma üliõpilaste juures nii harva kui vaimlist iseseisvust ja võimet endale teoreetilises ja katselises töös teed leida. Usinust ja töötahet, püsivust ja täpset töötamist ettekirjutatud ülesande täitmisel leidub sageli, aga oma mõtet, iseseisvaid ettepanekuid mitte kunagi. Siiski olen veendunud, et see ei tähenda mitte meie noorte andevaesust, sest kui nende isetegevust äratada, siis omandab kogu töö hoopis teise iseloomu. Puudub harjumus iseseisvalt tööle anduda ja seda iseseisvalt lõpule viia.”^[2]

Need hävitavad otsused endise koolisüsteemi kohta puudutavad pääasjalikult keskkooli, kuid ka algkoolis polnud asi palju parem. Mis andis endine algkool oma kasvandikkudele, leiab tabavat iseloomustust Kerschensteineri sõnades: “Vähestel inimestel on aimu sellest, missuguseid tagajärgi toob meie vaev ja mure haridustöös. Mul on selle kohta selgus. Ta on hävitav. Kooliteadmustel kooli lõpetamise ajal kergesti uisutavate 13-aastaste laste pääd on 16. eluaastal tühjad läikivad vaskkatlad.”^[3]

Niisiis on endise sõna- ehk õigemini passiivsuskooli (sest ta jättis õpilase kogu aeg passiivseks) esimene iseloomustav külg ainete rohkus ja sellest tekkinud teadmuste pääliskaudsus. Teine oluline puudus avaldub selles, et endine kool teadlikult isiksuse ja individualiteedi arenemist lämmatas. Meile kõigile on tuttav töö käik endises koolis: õpetaja jutustab, tõestab geomeetrilisi lauseid, seletab loetud pala sisu, joonistab, kirjutab, näitab kaardil, valmistab õpilastele eeskujuks asju käsitöö alal. Kõik õpilased klassis (30–40 hinge) peavad kuulama õpetaja seletusi ja siis kordama tema jutustusi, seletusi, tõestusi, kätetööd. Õpetaja annab kogu klassile ühesuguseid näiteid, mida õpilased kõik ühtmoodi peavad seedima. Edasi võetakse õpilase hindamisel aluseks õpetaja enda töö: kes täielikumalt kordab õpetaja sõnu ja tööd, on ka paremini edasi jõudnud. Kes seda vähe suudab teha, hinnatakse nõrgaks. Missugused tõelised võimed peituvad õpilases, ei ole õpetaja asi. Selline isiksuse ja individualiteedi hävitamine vanas koolisüsteemis oli tõesti inetu, kõlvatu printsiip, mida kuidagiviisi ei saa põhjendada ega õigeks tunnustada. Oma isiksust arendada ja individualiteeti alles hoida suutsid sääl ainult vähesed, kangemad ja tugevamad vaimud.

Töökool peab hoiduma endise kooli puudustest. Esiteks, ta peab kasvatama last tööle töö läbi. Selles ongi töökooli esimene nõue. Juba Pestalozzi juures leiame meie selle nõude põhjenduse: “Töö, füüsiline tegevus on tõsine, püha ja igavene abinõu meie jõudude ühendamisel nende täies ulatuses üheksainsaks jõuks — inimsuseks.

Igal pool võib näha, kuidas töö mõistust harib ja tunnetele jõudu annab, kuidas ta elujõudu ja puhtust kahjulikkudest eksimustest hoiab, kuidas ta kohusetunnet kindlustab.”^[4]

Herbart oma tähtsamas pedagoogilises töös avaldab samasuguseid vaateid töö kohta: “Iga inimene peab oma kätt töös harjutama. Käel on aukoht keele kõrval, et inimest loomast kõrgemale tõsta. Käsi teeb kehast tahte teenija ja kuulutaja; teeb pakust lihtsama tööriista; esimestest tööriistadest täielikumad; nende ühendamisest saabub masin.”^[5]

Nendele vanematele kasvatusteadlastele järgneb rida nooremaid, kes ikka sellesama nõudega esinevad: Dewey, Seidel, Kerschensteiner, Wetekamp, Pabst, Lay, Seinig jt.

Töö kasvatuslikku väärtust võib põhjendada kultuur-ajalooliselt, sotsioloogiliselt ja psühhofüsioloogiliselt seisukohalt.

1. Kultuur-ajaloolised põhjendused. Inimsoo arenemislugu näitab, et töö on teinud ürginimese kultuurinimeseks. Kultuuri algus on esimese tööriista — tulekivitükikese — tarvituselevõtmises. Ja säältpääle võime jälgida, kuidas visas ja püsivas töös arenevad nii inimsoo aineline kui ka vaimline kultuur. “Töö on uuema ühiskonna alus; tööle kutsub tulevik nii riigis kui ka pedagoogikas ja sellepärast peab kool tulevasi ühiskonnaliikmeid töö läbi kasvatama.”^[6]

2. Sotsioloogilised põhjendused. Kasvatus ja õpetus samuti kui kirjandus, kunst, õigus ja kõlblus on sügavalt seotud poliitiliste ja sotsiaalsete oludega, on ainult nende väljenduseks. Vanas ilmas jäeti kogu töö orjade hooleks ja sellepärast ei olnud vabal kodanikul mingit tarvidust tööks ega tööle kasvatamiseks. Samuti oli lugu keskajal, kus kutselist ettevalmistust andsid perekond ise ja kutseühisused (tsunftid). Masinaajajärk, milles meie elame, kaotas nii tööühingu ilme perekonnast kui ka käsitööliste kutseühisused. Kodutöö muutus vabrikutööks, käsitöö masinatööks, kus valitseb kindel tööjaotus, mida kodus õppida ei saa. Nii tekib tarvidus avalikuks kutseliseks ettevalmistuseks kutsekoolides (käsitöö-, tehnika-, kaubanduskool jt.). Kuid meie aja demokraatlik riik, kus 9/10 täieõiguslistest kodanikkudest endale tööga ülespidamist teenib, ei või rahulduda ainult eriliste kutsekoolidega. Iga laps peab maitsma töö õnnistust, ja kasvatada noorsugu tööle töö läbi on nii riigi kui ka ühiskonna huvides.^[7]

3. Psühhofüsioloogilised põhjendused. Meie pääajus on kolme liiki tähtsamaid keskkohti: psühhosensoorsed, psühhomotoorsed ja assotsiatiivsed ehk meelelised, liigutuste- ja sidekeskkohad. Nende nagu ka kogu inimese keha arendamine on võimalik harjutuste läbi, ja viimased ei või piirduda mõtlemise, silma- ja kõrvategevusega, sest liigutuste keskkohad arenevad ainult mitmesuguse kehalise tegevuse juures, liigutuste läbi. Pääaju ei ole mitte üksnes kujutlemise ja mõtlemise organ, vaid ka liigutuste juhtija. Selle tõttu ei ole ka töö mitte puht füüsiline, vaid üsna keeruline psühhofüüsiline protsess: töö sihi ja eesmärgi leidmisel on ülekaalus kujutlused, eesmärgileviiva tee ja abinõude valikul — otsustused. Sellele järgneb füüsiline tegevus kehaosade liigutustena, mis töö eesmärgist, abinõudest ja sisust tingitud. Eesmärgi saavutamine toob lõpuks esile emotsionaalse ehk tundelise momendi: rahuldus tehtud töö järel.

Tööprotsessi algpunktis seisavad, nagu näidatud, kujutlused, mis tekivad meelte kaudu. Töö juures on eriti tähtsad kompamismeele, lihastunde ja liigutuste läbi kinesteetilis-motoorsel^[*] teel saadud kujutlused. Viimased on liigutuste juures tekkinud aistingute läbi saadud ja võimaldavad töö juures kohanemist välistele oludele. Seda protsessi võiks võrrelda mikroskoobi reguleerimisega vaatlemisel käe ja silmade abil. Samuti esinevad kinesteetilised liigutused selgesti näiteks võimlemisel, viiulimängul, saagimisel, kus iga liigutust tuleb parandada, niikaua kui ta nõuetava täpsusega läbi viidud.

Endine kool hindas kujutluste loomisel ainult nägemis-kuulmisprotsessi, kuid nüüd näeme, et ka teistel meeltel, eriti naha- ja lihastundel on inimese elus väga suur tähtsus. Vast kõige selgemini tuleb see ilmsiks pimedate kurttummade juures, kes ainult nahatunde ja liigutuste abil välisilma tunnevad. Pääle selle ei ole normaalselt arenenud inimesel tervet rida kehade omadusi silma ja kõrvaga üldse võimalik tajuda, vaid ainult naha ja lihastunde abil, näiteks kehapinna omadusi (siledus, karedus, pehmus, raskus, soojus jm.).

Eriti huvitavad on Lay vaated selles küsimuses. Töö on kujutamine, s.o. väljendus ehk väline toiming, mis vaimlise läbitöötamise ja vaatlusega psühholoogilise üksuse moodustab.^[8]

Vaatlus ja läbitöötamine on ainult abinõud kujutamise sihtidel ja väljendus kõiges omas mitmekesisuses on seisukohavõtmine, kohanemine välisilma oludele. Töö on seega kolmas, lõpuliige psüühilises põhiprotsessis: vaatlus, läbitöötamine, väljendus, ja siia kuulub igasugune praktiline ja loov tegevus ja toimetus koolis ja elus. Sellepärast peavadki loov töö ja tegevus kasvatuses väärilist kohta omama.

Töökooli teine põhinõue on vaimline isetegevus. Meie psüühiline protsess, mis algab ärritusega, ei lõpe veel kujutlusega, vaid areneb edasi reaks: ärritus — aisting — tajumus — kujutlus — mõiste — otsustus — järeldus. Mõistus ja otsustusvõime võivad aga areneda ainult iseseisval tööl, isetegevuse läbi. Õpilase aktiivsus, tema vaba tegevus ongi kasvatuse kõrgem siht, mille lõpul seisab arenenud isiksus.

Selle juures ollakse veendumuses, et normaalses lapses peituvad pärivuse tõttu jõud ja võimed enesearendamiseks. Kasvatuse osaks jääb neid varjatud jõudusid ja võimeid lahti päästa ja neile tegevust võimaldada. Ka vaimline isetegevus nõuab väljendust ja jällegi on käsi selleks organiks, mis inimese seesmisi elamusi kõige paremini väljendab ja ta mõtteid teostab. Järgnevalt ei saa ka vaimline isetegevus ilma käetegevuseta läbi.

Ka teised endise koolisüsteemi puudused peab töökool eemaldama. Õppeainete hulka ja ulatust tuleb piirata, et võimaldada nende igakülgset, sügavat läbitöötamist õpilaste isetegevusel. Ainult sel teel pääseme meie pääliskaudsusest ja poolikust haridusest, millel tegelikus elus pole mingit suuremat väärtust.

Õppeained töökoolis peavad moodustama ühe terviku, sest endisele koolile omane töö tükeldamine ja killustamine üksikute õppeainete järgi, mis omavahel kuidagi seotud ei olnud, on takistuseks õpilaste tõsisele arenemisele. Töökoolis ei tunta põhimõttelikku vahet õppeainete vahel ja kõik ained on üheväärilised, sest pole tähtis, mida õpetada, vaid kuidas õpetada.

Õpetaja peab klassis õpilase eest kõrvale astuma ja töö keskkohta õpilase enda asetama. Õpetaja peab passiivseks jääma väliselt, kõnelemise suhtes, olles selle asemel aktiivne õpilaste algatusel läbiviidava töö üldises juhtimises.

Õpilaste hindamine endises koolis sündis õpetaja poolt määratud ühe ja sama töö järgi, kusjuures võrdlus õpetaja enda eeskujuliku tööga oligi hindamise aluseks. Arusaadavalt on see eeskuju õpilasele kättesaamatu ja ei või hindamise aluseks olla. Teiselt poolt toimetati hindamist õpilaste tööde omavahelisel võrdlemisel. Töökoolis on iga õpilase töö ühevääriline teisega, sest nad üksteise aset täita ei saa. Klass on tööühiskond, õpilane selle organiseeritud terviku liige. Töökoolis ei ole kohta õpilaste võistlusele auahnuse, kiituse ja “numbri” pärast, sest igaüks töötab isemoodi: nõrgem ei jää mitte maha teistest, teda aitavad järele ja tõmbavad kaasa paremad õpilased, et klassi kui tööühiskonna viljakust tõsta. Numbrite süsteem on loomulik nähtus endises koolis; töökoolis peab ta iseendast kaduma, sest ta on hoopis võõras töökooli põhimõtetele ja suureks väliseks takistuseks nende teostamisel.

Vastandina töökoolile nimetatakse tihti sõna-, raamatu-, autoriteedi- ehk passiivsuskooli. Tegelikult aga ei ole kõik need mõisted töökooli vastandid. Ka töökoolis õpib laps ja isegi rohkem kui endises koolis, olgugi et teisel teel. Sõna jääb ka töökooli, sest inimeste elus ja tegevuses on sõnal väga tähtis koht, kuid ta kaotab töökoolis ainuvalitsemisõigused ja jätab väärilise koha ka käele. Samuti ei saa töökool läbi ilma raamatuteta. Nende seas kaotavad küll oma väärtuse tavalised õpperaamatud. Selle-eest aga omab väga kõrget väärtust iga teine raamat, mis mõtete allikana töö juures tarvilik. Ka kõige ägedamad raamatuteadmuste vastased tunnustavad, et töökoolis on harilikkude töökodade kõrval tarvis ka vaimlisi töökodasid — laboratooriume ja raamatukogusid. Ka ei kao töökoolis õpetaja autoriteet õppe- ja kasvatustöös hoopis ära, kuigi ta oma mõju rohkem seesmiselt kui väliselt avaldab.

Et töökoolile õppekoolis puht põhimõttelikke vastandeid ei leidu, tuleb sellest, et töö ja õppimise mõistetes vastuolu polegi: tööga õpime, õppides töötame.

Kõige rohkem iseloomustab töökooli küll õpilase aktiivsus ja endist kasvatussüsteemi õpilase passiivsus. Sellest küljest leiamegi veel töökooli kui tulevikukooli iseloomustavaid jooni.

Töökool hoolitseb aktiivsuse, isetegevuse eest: tõelise asja juures kõikide meelte osavõttel peab õpilane ise teadmusi leidma, rõõmsas isetegevuses elamusi ise koguma, mitmesuguseid väljendusviise peab ta ise tarvitama, ja kui see kõik sünnib, leiab ta ka palju juhuseid oma tahte kasvatamiseks. Töökooli ei iseloomusta mitte ainult käetegevus, ta tõuseb õppekoolist palju kõrgemale selle läbi, et ta õpetusmeetodina tarvitab õpilase algatust, küsimust, vaidlust, omavalitsust, õpetust looduses jne. Kooli, mille olemus intensiivses töös, võimegi nimetada töökooliks. Töökool nõuab loovat tööd. Iga töö aga ei ole niisugune. Loova töö lähtepunktiks on küll eeskuju, mille järgi uued toimetused sünnivad. Kuid mida kaugemale sellest eeskujust jõuame omas tegevuses, seda suurem on ka töö produktiivsus, ja mida rohkem sarnasust tööl eeskujuga, seda vähem temas loovaid momente. Täiesti reproduktiivne töö aga on lihtne äratõmme eeskujust, mis midagi uut juurde ei too.

Loov töö on kõrgeim aste inimese töövõimes ja meie ei või lasta end petta keskmise õpilase tööst, mis suurel määral siiski reproduktiivseks jääb. Tarvitades loova töö mõistet õpilase kohta, võtame seda teatava määrani piiratud kujul, nimelt tuleb selle all mõista töö esiletoomist, nii-öelda tema sünnitamist, mis iseseisvalt eesmärgile jõudmiseks tarvilik.

Samas mõttes tuleb piirata ka mõistet õpilase vabast vaimlisest isetegevusest. Selle all mõistetakse tegevust “omal algatusel, omal jõul, omal teel vabalt valitud eesmärgile”, aga ainult sedavõrd, kui see õpilase arenemise järgi võimalik. Täiesti iseseisev ja isetegev võib inimene olla ainult kõrgemal arenemisastmel. Laps aga tarvitab juhtimist ja võtab seda ka hää meelega vastu. Õpetaja kunst on selles, et lapsele abiks olla ainult sel määral, kui see tema isiksuse vabaks arenemiseks tarvilik.

Isetegevus, nimelt mõistuslik-tahteline, psüühiline ja psühhofüüsiline isetegevus on töökooli formaalne printsiip. (Õppekoolis on selleks ainult puhtintellektuaalne tegevus.) Tema materiaalne printsiip on iseseisvus. On kasvatus õpilase niikaugele viinud, et ta oma kehalisi ja vaimlisi jõude iseseisvalt ka loovaks tööks tarvitada oskab, siis on kool oma ülesande täitnud. Isetegevuselt iseseisvusele! Selles on nii formaalne kui ka materiaalne alus töökoolile, selle mõttega on tema sisu täielikult ammendatud.

Töökooli tähtsamad voolud. Töö põhimõte kasvatuses on sama vana kui kasvatusteadus ise. Siiski ei suutnud ta vanal ajal ega keskajal läbi lüüa ja ka humanistlik pedagoogika jääb tummaks tema kasvatusliku mõju suhtes. Humanismi tegelastest on ainult Luther see, kes käetegevust kasvatuses tähtsaks pidanud ja koolides käsitööd õpetada soovitanud.

Alles realismi ajajärgust pääle leiame töö printsiibi tõsist hindamist ja ka katseid seda koolis tegelikult läbi viia. Realismi pedagoogika esitajad põhjendavad töö printsiipi didaktilis-pedagoogiliselt (Comenius, Rousseau) või sotsiaalpedagoogilisest küljest (Rousseau).

“Kõigepäält tuleb püüda asjadest arusaamisele, teisel kohal on mälu ja kolmandal keel ja käsi. Mitte koolile, vaid elule õpime, ja sellepärast peab kasvatama noori, kes tegevad, kõigele valmid, osavad, usinad, noori, kellele elus iga töö võib usaldada. Inimesest saab inimene kasvatuse läbi. Ta on kehaliselt tööle loodud, kuid sündides on ta ainult töövõime pärinud; istuma, käima, seisma, kätt tööks tarvitama peab teda õpetama.”^[9]

J. J. Rousseau on tööõpetuse põhjendaja pedagoogilisest küljest.

“Kasvandik ei võlgne tänu teadmuste eest mitte õpetusele; neid annavad temale oma vaatlus ja järelemõtlemine. Ta ei tohi teadust mitte õppida, vaid peab teda uuesti leidma. Mõisted asjadest, mis ise saadud, on selgemad ja kindlamad kui teise juhatusel leitud. Käsitöö läbi kasvavad märkamatult kaalumine ja järelemõtlemine, arenevad mõistus, leidlikkuse vaim, ettenägemine. Raamatud õpetavad meid asjadest ainult rääkima, mitte aga neist aru saama. Ma olen arvamisel, et Émile mingit tööd peab õppima. Töö on iga seltskonnas liikuva inimese kohustus.”^[10]

Ratsionalismi pedagoogid hindavad töö printsiipi pääasjalikult tema kasulikkuse järgi, kuid siiski mitte ainult selle järgi. Salzmann nõuab käsitööd kõikides koolides, nimelt tarbe- ja mänguasjade valmistamiseks. Käsitöös leiab laps oma tegevustungile rahuldust. Laps leiab end töös. Ja kas ei ole puhtaim seesmine rõõm, kui ülesseatud sihile ikka ja jälle ligemale jõutakse? Töös arenevad mitmed jõud. Kehaline jõud on meil kõigil ja mispärast laseme tal tegevuseta roostetada? Kas ei ole inimese kõige täielisem tööriist tema käsi?^[11]

Idealismi pedagoogikas leiame samuti tähtsaid põhjendusi töö kasuks. Fichte: “Sinu oma tegevus — ja ainult sinu oma tegevus määrab sinu väärtuse.” Goethe: “Kogu elu, kogu tegemise, kogu kunsti eel peab käima käetöö. Ühe tööala põhjalik tundmine ja valdamine annab kõrgema hariduse kui poolik töö sajal alal. Mõtlemine ja tegutsemine, tegutsemine ja mõtlemine on kogu tarkuse summa.”

Pestalozzi vaated on töökooli põhimõtte arenemises põhjapaneva tähtsusega. Töö printsiip astub siin üldiselt inimese hariduse teenistusse. Põhiakordid kõlavad Pestalozzil järgmiselt: “Vaba looduse kuldses saalis viid sa kättpidi oma poega, mäel ja orus õpetad sa teda. Varakult tahan ma temale mõisted igapäevasel töötegemisel anda. Ühtki sõna sääl, kus töötegemine võimalik! Ära tee, mis ta ise suudab teha. Inimene peab oma pääharimist töös otsima ja mitte pähetuupimist käetegevusele eelistama; ta peab oma õpetuse pääasjalikult tööst leidma, mitte aga tööd õppimisest otsima. Kui palju on ilmas tühje päid — ja selles on süüdi see mõttetu asjaolu, et lapsed nooruseas tööst kõrvale hoitakse ja raamatut õppima pannakse.”

Fröbeli vaated on sarnased Pestalozzi omadele. Lapse isetegevus on temagi pedagoogikas tähtsaim punkt ja ta ei väsi kunagi rääkimast töö tähtsusest inimese arenemisel.

Pestalozzi pole küll järele jätnud lõpuleviidud pedagoogikasüsteemi, siiski on tema mõtted põhjapaneva tähtsusega. Nad on levinud kaugele üle Pestalozzi kodumaa piiride — Taanisse, Ameerikasse, Inglismaale ja mujale.

Intellektualismi mõjul jäi töökooli liikumine seisatama, olgugi et Herbart ise töö väärtust kasvatuses kaunis kõrgelt hindas.

Alles pedagoogiline eklektitsism seab töökooli küsimuse pedagoogiliste huvide keskpunkti. Lay põhjendab teda psühholoogiliselt, Seidel ja Kerschensteiner sotsioloogiliselt, Gaudig ja tema kool hindavad tööprintsiipi eriti üldise arenemise seisukohalt. Selle liikumise tagajärjel hakati töökooli laiemas ulatuses teostama nii Ameerikas kui ka Euroopas, Müncheni, Leipzigi ja Wieni linnaga eesotsas.

Tänapäeval on kõik demokraatlikud maad tööpedagoogika põhimõtted omaks tunnistanud, kuigi nende teostamisel mitmesugustel põhjustel, eriti majanduslikkudel, ei ole veel igal pool suuremat ära teha suudetud.

Töö printsiibi elluviimist võimaldavad kaks teed: tööõpetus (Werkunterricht) ja käsitöö (Handfertigkeit). Tööõpetus on kogu õppetöö teenistuses ja teiste õppeainetega ligemalt seotud. Kõik õppeained, niipalju kui see võimalik, tarvitavad abiks käetegevust, küll voolimisel, joonistamisel, paberi-papitööl, punumisel, prepareerimisel, õppeabinõude valmistamisel puust, korgist, klaasist, metallist ja muust materjalist. Tööõpetuse alla käivad ka aiatöö, majapidamisõpetus jm. Käsitöö aga esineb iseseisva õppeainena oma eriliste sihtide, eesmärkide ja meetodiga. Mõlemad teed on tarvilikud kasvatustöös, mõlemad viivad kasvatuse üldistele sihtidele, kui neid sihte ka õieti silmas peetakse. Tööõpetus aitab süvendada meie psühhofüüsilist tööprotsessi vaatlusest pääle läbitöötamise kaudu väljendusele ja rohkem iseseisvalt läbi töötada teoreetilisi aineid; käsitöö aga arendab rohkem käeoskust elus tarvisminevate asjade valmistamiseks. Meie arvates on tööõpetusel suurem pedagoogiline tähtsus ja laiemad võimalused pedagoogiliselt õpilasi mõjutada, kuid me ei eita selle kõrval ka käsitööd iseseisva õppeainena.

Missuguses ulatuses tööõpetust ja käsitööd töökoolis võimalik teostada, oleneb pääasjalikult majanduslikkudest oludest. Üks osa töödest ei nõua eriliste töökodade sisseseadet ega kalli materjali ja suuremate tööriistade tarvitamist (paberi-papitööd, voolimine, lihtsamad katsed loodusloo alal, tütarlaste näputööd), kuna teised tööd võimalikud ainult eriliselt sisseseatud ja kallimate tööriistadega varustatud tööruumides ja -kodades (puu- ja metallitööd, praktilised tööd füüsika, keemia ja teistel aladel, aiatöö, majapidamine jne.).

Oleks aga ekslik arvata, et tööõpetuse ja käsitöö koolitoomisega iseenesest olekski töökool loodud. Kui tööõpetusel ja käsitööl unustatakse töökooli põhimõttelised eesmärgid ja ülesanded, siis on ka töökoda hariliku õppe- ehk passiivsuskooli ruum. Kasvatuse üldisi sihte — isetegevust ja iseseisvust — ei või ei töökojas ega laboratooriumis unustada.

____________

[*] kinesteetiline — liikumistajumuslik