Читать книгу Reinventar l'escola - Jordi Musons - Страница 17

Tot i que la tècnica més habitual de transmissió de coneixement a les aules, especialment de secundària i batxillerat, és la classe magistral, les evidències apunten que aquesta és una de les tècniques menys eficients per aconseguir aquest propòsit. Possiblement la tríada de classe magistral, memorització i examen és l’experiència educativa que més benestar i seguretat dóna a gran part del cos docent. En general els docents percebem com après allò que ja s’ha ensenyat i sobretot s’ha explicat, però l’aprenentatge real derivat d’aquesta pràctica és del tot residual. Sovint els aprenentatges rebuts en format magistral es van diluint en un temps més o menys proper. Són molts els docents que cometem l’error de mesurar de forma intuïtiva el que ha après l’alumnat a partir del que s’ha treballat a l’aula. D’aquí la històrica pressió per acabar els continguts del curs o el temari del llibre, en una clara priorització del que s’ha d’ensenyar i no del com s’ha ensenyat o del que certament ha estat après. Possiblement aquest és un dels casos més flagrants de xoc entre cultura educativa transmesa entre generacions i evidències aflorades per la ciència. Tot i que en general els docents, quan examinem la nostra pròpia experiència personal i mirem de recordar allò que ens van ensenyar a l’escola, sovint som capaços de fer aflorar ben pocs dels continguts i les habilitats que vam aprendre, curiosament no solem ser capaços de fer aquesta transferència a la nostra pràctica docent. Sí que cal matisar que molts docents poden no compartir aquesta opinió, ja que al sector docent hi arriben gran part dels alumnes d’èxit que han superat l’itinerari tradicional de tot el sistema transmissiu. Normalment els docents van ser alumnes amb bones tècniques d’estudi i memorització i bons lectoescriptors que han cursat amb resultats satisfactoris tot el recorregut pels estudis obligatoris i postobligatoris que d’alguna manera s’adapten al seu propi perfil. Amb aquesta història personal és habitual sentir en boca de docents «a mi em va anar bé» com argument per mantenir estructures que la innovació educativa està posant en qüestió. Tota una contradicció a la qual avui la neurociència sovint fa avergonyir. Els mateixos indicadors més acadèmics avaluats pel mateix sistema educatiu demostren la debilitat d’aquesta pràctica educativa tan estesa. Per exemple, a les proves PISA del 2019 els alumnes de l’Estat van patir una nova davallada en matemàtiques i ciències, on es van obtenir els pitjors resultats des del 2006.

Resultats Pisa 2019

Tenint en compte que l’OCDE considera que 30 punts de diferència impliquen un curs escolar, un alumne xinès que tingués la mateixa edat que un alumne nostre podria estar cursant dos cursos més. Tot i que caldria matisar les contradiccions del model educatiu xinès, aquestes dades també són igualment preocupants quan es comparen amb les d’altres països molt més propers en cultura i model socioeconòmic com Estònia, Finlàndia, Bèlgica o Polònia. És a dir, que un sistema educatiu bàsicament estructurat per assolir bons resultats dins el sistema endogàmic educatiu fracassa en aquest propòsit. A partir d’aquest decalatge seria pertinent reflexionar sobre quines competències hauria d’adquirir realment el nostre alumnat per poder competir en un món globalitzat amb alumnes asiàtics (a la Xina hi ha 1.500 milions de persones) amb un model econòmic en auge i un nivell acadèmic dels seus estudiants notablement per sobre del alumnes catalans o espanyols.

Com deien uns estudiants del MIT que van passar uns dies en escoles catalanes, en el nostre sistema educatiu hi ha molta teoria i molts continguts i pocs espais per practicar aquests aprenentatges, que és el que permet consolidar allò que s’ha après. El mateix director de PISA, Andreas Schleicher, arran dels resultats de PISA de l’any 2019 recomanava que el sistema educatiu espanyol treballés menys la memòria i donés més importància al foment del pensament crític, el treball en equip o la creativitat.