Читать книгу Reinventar l'escola - Jordi Musons - Страница 20

Una demanda recurrent per part dels sindicats, i una part important del cos docent, és la reducció de les ràtios a l’aula. Certament, des d’una perspectiva vertical de l’aprenentatge, que es fonamenta en unes ensenyances que arriben a l’alumne primordialment des de l’acció docent a l’aula, disposar de menys aules permet una més fàcil, tot i que no millor, gestió de l’aula, i una atenció individual possiblement més alta. Però per aprofundir en aquesta idea em sembla necessari introduir dues qüestions: el fort cost econòmic que implica una reducció de la ràtio d’alumnes per aula és la inversió més eficient en el propòsit de millorar els aprenentatges? D’altra banda, quins són els efectes en la dinàmica relacional i de modelatge de les aules amb grups més reduïts d’alumnes?

Una vegada més, serà important cercar fonamentació al que moltes vegades sol ser una impressió. Segons el catedràtic i investigador John Hattie⁵, l’efecte de reduir la ràtio d’alumnes per classe de 25-30 a 15-20 és d’un 0,22. L’efecte és francament baix, si es compara amb altres mesures notablement menys costoses, com ara organitzar grups flexibles (0,25) o practicar mindfulness a l’escola (0,29), valors molt per sota de l’organització de grups cooperatius (0,59) o la utilització d’una avaluació formativa (0,90).

Els resultats PISA no avalen tampoc una correlació entre la mida de les aules i el rendiment. A Espanya, el nombre mitjà d’alumnes per aula a primària és de 20,1, una xifra inferior a la de l’OCDE (21,3) i molt semblant a la de la Unió Europea (19,9). Les diferències que s’observen en els resultats obtinguts no semblen derivar-se tampoc de la mida de les aules.

Des de la perspectiva docent, és clar que un nombre més alt d’alumnes per aula implica més gestió i menys temps per dissenyar processos d’ensenyament-aprenentatge. Menys alumnes implicaria corregir menys (tot i que una dinàmica més autònoma de l’alumnat permet incorporar l’alumnat en l’autocorrecció), oferir més atenció a les famílies o atendre millor l’alumnat que ho requereixi, i possiblement facilitaria la gestió d’aula. Però personalment no comparteixo en absolut que la solució passi per una reducció de ràtios a l’aula. Si s’opta per incrementar la inversió en educació, crec que seria notablement més eficient incrementar les plantilles dels equips docents, i promoure la codocència o multidocència, estructures que sens dubte permeten assolir els mateixos efectes de la reducció de ràtios, ja que disminueixen la càrrega docent a l’aula, però alhora, com ampliaré en capítols posteriors, aporten molts altres avantatges que impacten d’una manera notable i més efectiva sobre l’aprenentatge i l’acompanyament dels infants.

No podem perdre de vista que l’efectivitat de disposar d’una ràtio o d’una altra a l’aula està directament relacionada amb la dinàmica d’ensenyament-aprenentatge que s’hi proposi. La ràtio d’alumnes a la Xina és de cinquanta alumnes a les aules de secundària i quasi quaranta a primària, i curiosament s’hi obtenen els millors resultats mundials en les proves PISA. En aules transmissives, on el docent imparteix de forma sistemàtica classes magistrals amb un fort component autoritari, la ràtio d’alumnes serà pràcticament irrellevant. Aquest és el motiu principal que fa que encara avui en algunes universitats si puguin trobar grades de cadires fixes on un nombre molt elevat d’alumnes escolten les explicacions del professor universitari. I en cap cas pretenc restar valor a les classes magistrals, tot al contrari. A les escoles hi ha grans oradors que són agraïts d’escoltar i que poden arribar a encoratjar i involucrar molt més a l’aprenentatge que docents amb gestions irregulars d’aules més actives. Però el problema d’una aula universitària en què les cadires estan enganxades en una grada és que no admet cap altre format d’aprenentatge. Una aula amb una ràtio molt baixa tampoc permet altres combinacions o organitzacions de l’alumnat. Contràriament, una aula amb un nombre superior d’alumnes en la qual es treballi en models de docència compartida s’habilita els docents perquè puguin dissenyar, si així ho creuen pertinent, diferents agrupacions i ràtios, segons quines siguin les necessitats del procés d’ensenyament-aprenentatge que hagin dissenyat conjuntament. Tampoc podem perdre de vista els efectes socials de les aules amb ràtios baixes. Si no s’estableixen dinàmiques de treball obertes, en què els alumnes interactuïn i aprenguin de forma habitual amb alumnes d’altres grups o cursos, les dinàmiques d’aula es poden empobrir o deteriorar. En refereixo al fet que si es redueix el nombre d’alumnes per aula però es manté una dinàmica de treball tancada en el grup de l’aula, s’empobreixen les relacions socials i les oportunitats d’establir relacions potencialment positives i es pot generar una certa endogàmia relacional que no sempre és la més adequada per establir vincles saludables en la dinàmica afectiva del grup classe. Com he mirat de reiterar en els arguments desplegats, una reducció de ràtios, segons les evidències de què es disposen, no aporta una millora significativa dels aprenentatges, i per si sola, sense una redefinició i una transformació dels models d’ensenyament-aprenentatge, no aportarà els resultats que es pretenen. És necessària una política educativa capaç de fer una avaluació més àmplia del sistema per identificar la necessitat de transformació profunda del model educatiu, que va molt més enllà de la ràtio de les aules.