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Si alguna vez pasara,

si alguna vez, aunque fuera excepcionalmente,

bueno, digo, si alguna vez

estoy sin música y vos sos un sol mayor sostenido,

o estoy malhumorado y vos sos una risa plena,

o estoy vestido de silencio y vos sos una palabra dulce,

o tengo un ataque de castidad y vos sos un deseo incontrolable,

o me pasa que estoy indiferente y vos sos un tren al paraíso,

o tengo el ceño fruncido y vos sos una caricia en el alma.

Digo, si alguna vez me vieras así,

no te desesperes.

Decime un “te quiero” con voz susurrada

y entonces sabrás que nada es imposible.

Jorge Steiman

Consideremos ahora una noción de práctica docente desde la perspectiva señalada en el apartado anterior, es decir, en tanto práctica social, para luego ahondar en los sentidos asignados a las prácticas de enseñanza.

La clásica definición que acuñara Achilli (1986), ayuda a profundizar la mirada de una práctica docente desde esta lógica:

“(…) Entendemos la práctica docente como el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio maestro. (…) Consideramos a la práctica pedagógica como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en el ‘enseñar y el aprender’” (p. 47).

Esta definición, incluida en numerosos trabajos de investigación y documentos curriculares oficiales, extendió la concepción de práctica docente a un escenario amplio y marcó el terreno pedagógico fundamentalmente por dos razones.

En primer lugar, porque plantea un vínculo ontológico entre práctica y trabajo: la práctica docente es el trabajo del docente. Se rompe así el cristal con que se solía encapsular a éste cuando era objeto de referencia, asimilando casi linealmente y sin mayores contradicciones individualidad, aula y enseñanza. La definición de Achilli concibe a la práctica docente como un trabajo sociohistóricamente situado, con implicancias de sentido personal y social y con referencia tanto a la tarea de enseñar como a aquellas que aparecían invisibilizadas: administrar, controlar, organizar, documentar, etc. La práctica docente es para Achilli, desde este punto de vista, una práctica social.

En segundo lugar, porque establece una clara distinción entre el trabajo amplio (trabajo docente) y el trabajo restricto (el trabajo de enseñar) y coloca así como objeto referencial del docente a la institución y no al aula particular.

Así entonces, la práctica docente es un tipo de práctica que no se circunscribe a las prácticas de enseñanza, aunque, por cierto, las incluye. Y como tal, es un tipo de práctica que no permite generalizaciones fáciles ni simplificaciones rápidas ya que se desarrolla en escenarios marcados por la complejidad que implica lo singular surcado por el contexto (Edelstein, 2002b).

Quisiera tomar de aquí en más, la concepción de Achilli como categoría teórica, contextualizando a la misma en el ámbito de la educación superior. Me referiré entonces a la práctica docente como el trabajo que el docente de educación superior realiza en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales. Y a los efectos de aclarar la terminología que usaré a lo largo de este texto, considero a las prácticas pedagógicas, como un tipo más restricto de prácticas docentes que incluyen por lo menos otras dos: las prácticas de enseñanza y las prácticas de aprendizaje.

Y quiero enumerar algunas características que entiendo asume la práctica docente si la consideramos como una práctica social. Porque de cada una de esas características se desprende una llamada para la reflexión sobre la práctica, se abre una puerta.

a) Considerar la práctica docente como una práctica social, requiere enfatizar la idea de procurar una mirada desde lo relacional, dado que la práctica es siempre resultado de la relación dialéctica entre una situación y un habitus: es la primera la que posibilita el despliegue de las posibilidades contenidas en el habitus, permitiendo el interjuego de las condiciones objetivas que precedieron la constitución del mismo y las condiciones presentes que definen la situación actual (Bourdieu, 1997). Me pregunto sobre mí y sobre cada uno de nosotros: si las situaciones en las que nos desempeñamos los docentes de la educación superior, están regidas por nuestros habitus ¿qué particularismos tienen éstos? ¿y qué generalidades compartimos con el colectivo docente?

b) Abordar la práctica docente como una práctica social supone observar que las prácticas y las representaciones son producto del sentido práctico: “una aptitud para moverse, para actuar y para orientarse según la posición ocupada en el espacio social, según la lógica del campo y de la situación en la cual se está comprometiendo” (Gutiérrez, 2005, p. 71). Ello presume que las actuaciones asumen las características de la lógica práctica.

Gracias al sentido práctico que orienta su práctica, el buen jugador, en el juego social, sabrá qué hacer, cómo jugar adecuadamente sin pensar en la necesidad de reglas conscientes, sino siguiendo la estrategia que orienta su accionar por la detección de las regularidades en las situaciones en las que se desenvuelve. Esta estrategia se desarrolla como un mecanismo aceitado cuanto más cercanas son las condiciones objetivas en que se enmarcan las prácticas actuales, a las de la producción del habitus (Bourdieu, 2007). Vuelvo a preguntarme: ¿qué formas de construir el sentido de nuestro trabajo, las maneras de percibir a las instituciones donde trabajamos, los modos en los que interpretamos lo que sucede en nuestras aulas son el resultado de la lógica práctica que aplicamos?; ¿qué interpelaciones desde la reflexión podríamos hacer a esa lógica?

c) Reconocer la práctica docente como una práctica social supone concebirla con las características inherentes a toda práctica social: el carácter de ser una práctica cargada de la incertidumbre y la vaguedad producto de tener por principio no unas reglas conscientes y constantes, sino principios prácticos, sujetos a cambio según la lógica de la situación y el punto de vista, siempre parcial, que ésta impone (Bourdieu, 2007).

Interpelo una vez más esas formas, maneras, modos, ahora desde esta nueva nota característica: ¿cómo opera en nosotros ese punto de vista parcial?; ¿en qué ocasiones nos movemos como si el campo y la situación fueran totalidades construidas por nosotros mismos?; ¿qué lugar asignamos a la incertidumbre como componente de nuestro trabajo?

d) Asumir la práctica docente como una práctica social supone considerarla regida por los habitus. Y así como ya dijimos que éste define un sistema de disposiciones duraderas, pero no inmutables, podemos afirmar asimismo desde el propio Bourdieu (2007) que la posibilidad que le cabe a los agentes sociales de reformular esas disposiciones tiene una doble vía de resolución. Por un lado, la posibilidad que tengan de enfrentar situaciones atípicas, contextualizadas en condiciones objetivas diferentes a las del momento de constitución del habitus. Y por otro, por el proceso de autosocioanálisis (Bourdieu & Wacquant, 1995). Y esto tiene una íntima relación con el tema que nos ocupa en estos escritos: la reflexión acerca de las prácticas. Esa reflexión que activa el autosocioanálisis supone la plena actividad del agente que reflexiona que, tomando distancia de la situación, puede analizar los condicionantes objetivos de sus prácticas, las limitaciones y posibilidades que advirtió, y desde allí abrir líneas de pensamiento tendientes al cambio en la estrategia a seguir. Y ahora me surgen otras tantas preguntas: ¿quién de nosotros negaría la importancia de la reflexión acerca de nuestra práctica? Pero a la vez, ¿quién de nosotros ha podido alguna vez reflexionar sistemáticamente, periódicamente desde los fundamentos de nuestras acciones, desde la interpelación a nuestros habitus, desde el cuestionamiento a la lógica práctica internalizada, desde un lugar en el que se pueda asumir un punto de vista diferente al que utilizamos habitualmente, desde un otro?

e) Considerar la práctica docente como una práctica social supone inscribirla a su vez en el campo de las instituciones que se vinculan estrechamente con esa práctica y que, como es nuestro caso como docentes, son el lugar físico y simbólico en el cual aquella se desarrolla. Con la frase “No hay maestro sin escuela”, alude Ezpeleta (1989, p. 21) a verdades tomadas como obvias y por lo tanto a veces invisibilizadas. La situación concreta de inserción institucional es, desde esta óptica, la que constituye también a la práctica docente como tal.

Trabajo docente contextualizado, dice Achilli (1986). Agrega Ezpeleta (1989) trabajo asalariado y trabajo profesional: “llama nuestra atención (…) una de las fases en semipenumbra del sujeto maestro: su calidad de especialista y al mismo tiempo de trabajador; su doble calidad de profesional y asalariado. Desde esta perspectiva, además de institución especializada, la escuela es igualmente una fuente de trabajo” (p. 22).

En ese espacio institucional el trabajo docente se desarrolla dentro de la tensión entre el orden instruccional y el regulativo (Bernstein, 1997) lo que para Alterman & Coria (2014) constituye el eje central de la conflictividad al interior de la escuela.

Así, la institución escolar se aparece no sólo como el ámbito posibilitador del despliegue de la práctica docente, sino también como el ámbito material de su contención. Mirar, en este sentido, la institución singular, permite apreciar el trabajo situado, contextualizado, constituyendo una manera de estar y ser en la institución a partir de una práctica que se despliega como resultado de un interjuego de lo personal/subjetivo y social/objetivo.

Las preguntas refieren ahora a la institucionalidad de nuestro trabajo. ¿Esas instituciones educativas son para nosotros límites o posibilidades?; ¿qué concepción de trabajo colectivo se construye en ellas?; ¿en qué campo social se historizaron, con qué jugadores, en qué luchas?; ¿cómo operan como condicionantes y determinantes de nuestro trabajo?

f) Por último, quiero referirme a la peculiaridad de la educación superior. Tomar a la práctica docente como una práctica social supone pensarla desarrollándose dentro de un campo social, un campo de fuerzas desde el cual se puede derivar una serie de características inherentes a las prácticas docentes en la educación superior en las que aparecen con peso de consideración las cuestiones específicas del tipo de institución (Universidad o Instituto Superior, Instituto Superior Docente o Instituto Superior Técnico), el modo de conformación del trabajo en el aula (cátedra o trabajo individual), las formas de acceso al cargo (concurso o listado definido por la administración), las estrategias de desenvolvimiento (conservación o transformación), el peso de las organizaciones que toman a los profesionales que formamos (empresas, instituciones, organismos públicos), las luchas por instalar el conocimiento válido en la formación (Órganos de Gobierno y de Administración, Academia, Agencias de investigación, Editoriales), etc. Volveremos sobre esto más adelante. Sin embargo, no quiero perderme esta pregunta. Muchos de nosotros trabajamos a la vez en Universidades e Institutos Superiores, ¿somos los mismos en unas y otros?

g) Para cerrar este apartado quiero introducir un aspecto que haré presente en los siguientes capítulos: la figura del estudiante practicante en carreras de formación docente. En la educación superior y especialmente en este tipo de carreras hay una doble dimensión de análisis para abordar las prácticas. Por un lado, los docentes que enseñamos, trabajadores institucionalizados en el oficio de enseñar. Pero también los estudiantes que hacen prácticas como parte de sus obligaciones académicas. ¿Se trata de una práctica con similitudes? ¿Sólo es una cuestión que se diferencia a partir de la expertiz de unos y la inexperiencia de otros? La respuesta es bien compleja. Sin embargo, es posible afirmar, a priori, que la experiencia no es elemento diferenciador. Veamos.

Tomamos antes de Achilli (1986) la distinción entre práctica docente y práctica pedagógica: la primera refiere al trabajo amplio, la segunda al trabajo en el aula en el que se pone de manifiesto una determinada relación docente-conocimiento-estudiante, centrada en el enseñar y el aprender.

Usando la lógica inclusiva podemos afirmar que, para el caso de los docentes, toda práctica pedagógica es parte de su práctica docente y que ambas, a su vez, son parte de las prácticas sociales. ¿Es válido este esquema también para los estudiantes practicantes? Responderé a esta pregunta más adelante, aunque sospecho que Uds. ya tienen a mano una respuesta.

Con la misma lógica inclusiva, podríamos graficar la relación entre prácticas de enseñanza y prácticas de aprendizaje en tanto ambas son parte de las prácticas pedagógicas.

Me detendré en ambas en los próximos dos títulos. Solo quiero, provisoriamente, llamar la atención sobre las denominaciones por las que he optado.

Solemos nominar a la enseñanza, ya con cierta naturalidad, como “prácticas de enseñanza” bastante lejos ya de los perimidos “proceso de enseñanza-aprendizaje” o “procesos de enseñanza” a secas. Pero esta naturalización corre el riesgo de sufrir las consecuencias de invisibilizar lo obvio que, por tal, parece no ser necesario de ser explicado. Sin embargo, tal obviedad requiere, por ello mismo, una aclaración: son prácticas porque están imbuidas del sentido práctico; son prácticas porque están regidas por los habitus; son prácticas porque se luchan en el campo de lo social. O sea, cuando decimos “prácticas de enseñanza” le estamos asignado a la enseñanza las categorías explicativas de Bourdieu.

Con la misma asignación teórica quiero hablar del aprender en tanto “prácticas de aprendizaje”. Esto significa que, en tanto les asignaré las categorías bourdieuanas, tomaré el aprender no desde sus componentes cognitivos ni desde el punto de vista del sujeto en tanto individuo sino como práctica social.

Y si bien el tipo de tarea que se lleva a cabo en el campo no es fijo ni absolutamente definido, o sea, cuando se enseña también se puede estar participando del tipo de prácticas que caracterizan al aprender y viceversa, sin embargo, esto no significa que necesariamente los agentes así lo perciban. Esto también es todo un tema a la hora de analizar nuestra propia práctica docente.