Читать книгу Las prácticas de enseñanza - Jorge Steiman - Страница 12

Son varias las referencias a una idea de enseñanza como una intervención social (Camilloni, 1996; Davini, 2008; Edelstein, 2011; entre otros), como una intervención intencionada en el campo de las prácticas sociales. Esta es una intervención que se da, a la vez, en dos sentidos simultáneos: al enseñar se interviene en las prácticas sociales tanto como en los sujetos sociales, en las percepciones que éstos tienen de la realidad, en los saberes y discursos que definen sus interacciones, y ello a la vez, implica y modifica a todos los sujetos comprendidos en esa relación. Este punto de vista se sostiene a la vez en considerar que al enseñar se propone un lugar para el agente en el campo en el cual éste juega, que se posibilita un cierto grado de participación en la posesión del capital cultural, que se subraya un punto de vista de lo social entre todos los puntos de vista posibles.

A los efectos de la mirada que intento dar en este libro al respecto, necesito considerar esa noción de prácticas de enseñanza como una intervención intencional desde el conocimiento en el mundo de esos otros que se construyen como estudiantes en los sistemas escolarizados. Esto significa que necesito que pensemos en nuestras intervenciones no en el vacío, sino en tanto son parte de las prácticas sociales de los sistemas escolarizados, en los cuales el campo se define por la presencia de varios sujetos sociales, entre los que sobresalen, claro está, los docentes en tanto sujetos de una intervención social desde el conocimiento y los estudiantes en tanto sujetos “intervenidos”.

Por eso al intentar un acercamiento a la comprensión de las prácticas de enseñanza, no sirven las miradas uniformes, ni las certezas rotundas, ni los perfiles definidos, ya que, en este sentido, se inscriben en el mundo de lo diverso, de lo particular y de lo casuístico.

A su vez, son unas prácticas que se concretan en el interior de las instituciones educativas, son parte de las prácticas escolarizadas. La dimensión de la institución educativa cobra aquí importancia. Si bien lo que una determinada institución configura de esas prácticas es en sí mismo un universo de lo particular, las cuestiones del habitus escolar se presentan como un caso genérico de determinación de prácticas sociales que requiere ser considerado al momento de pretender interpretarlas. Las prácticas de los sujetos que intervienen en una situación didáctica son parte de las prácticas sociales escolares de una institución particular en un momento sociohistórico determinado (Barco, 1989).

Hay algunas notas distintivas acerca de las prácticas de enseñanza que plantearon diversos autores y que, tomando a algunos de ellos, quiero rescatar. No quisiera extenderme más de la cuenta en este capítulo de modo que solo haré un tratamiento del orden de lo enumerativo. Pero tampoco quiero pasar tan de largo sin dejar algunas señales para lo que viene: en cada uno de los párrafos que siguen, hay en sí mismos, una categoría teórica más que interesante para analizar las propias prácticas de enseñar en la educación superior. No digas que no te avisé. Aquí van:

a) en tanto se consideran como una intervención dirigida, adquieren la constitución de ser una actividad intencional de transmisión cultural (Davini, 2008) que incluye como rasgo central el compromiso de dos personas, una que tiene un dominio más amplio de ciertos conocimientos y habilidades y otra que posee un dominio menor de los mismos (Fenstermacher, 1989) lo que necesariamente genera una situación de asimetría inicial (Feldman, 2004) en tanto son justamente esos conocimientos y habilidades la razón de la interacción;

b) es una práctica contextualizada no solo con referencia a un espacio en particular sino y, sobre todo, a un campo, un contexto cultural que incluye nociones, supuesto previos, expectativas y todo aquello que no solo influye en la actividad sino también en cómo la determinan e interpretan los actores sociales vinculados (Jackson, 2002);

c) es una práctica regulada (Feldman, 2010) por concretarse al interior de los sistemas educativos cuyo control corresponde al Estado y cuya finalidad explícita es garantizar la apropiación de un conjunto de saberes preestablecidos por las comunidades intervinientes, aunque, como actividad práctica, esto solo se pueda traducir en un intento de favorecer los aprendizajes, ya que el hecho de que un docente enseñe no significa necesariamente que un alumno aprenda (Gvirtz & Palamidessi, 1998; Basabé & Cols, 2007);

d) expresan entrecruzamientos de cuestiones de distinto orden (Edelstein & Coria, 1995): epistemológicas, políticas, sociales, ideológicas, éticas, y por ello, adoptan diversos modos de manifestación según qué es aquello que entra en juego, componiendo un complejo proceso de mediaciones (Edelstein, 2002a) de los agentes entre sí, de los agentes y el conocimiento, de los agentes y la institución, de los agentes y otros agentes y, en tanto práctica social, producen conflictos y contradicciones entre éstos;

e) obedecen a una lógica que las define y otorga una singularidad, no subsumible a la lógica teórica que intenta explicarlas (Edelstein & Coria, 2002);

f) suponen un tipo de mediación pedagógica (Davini, 2015) en la que quien enseña no es centro de la práctica sino mediador entre las intenciones educativas, los contenidos que se enseñan y las características de los sujetos;

g) adquieren forma de propuesta singular, aunque exceden lo individual si se considera su inscripción como un tipo de práctica social configurada por habitus compartidos que se traducen en acciones repetibles y recurrentes (Remedi & otros, 1988);

h) implican explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad, (Edelstein, 2002a) una manera peculiar de pararse frente al mundo, de concebir lo social, de explicar el mundo, de intervenir con los sujetos del mundo;

i) están imbuidas de incertidumbre, vaguedad y ambigüedad y suponen la aprehensión del mundo social regido fuertemente por el sentido práctico (Edelstein & Coria, 2002) así como asumen la inmediatez de los acontecimientos, el aislamiento con que se ejecuta la tarea y la ilusión de la atención a la individualidad (Remedi & otros, 1988);

j) presuponen un posicionamiento epistemológico que hace que los docentes estructuren los campos de conocimiento de una manera particular y realicen recortes disciplinarios de modo personal, fruto de sus propias historias, perspectivas y también limitaciones (Litwin, 1996);

k) se inscriben en el tipo de prácticas que promueven lo humano y construyen humanidad (Meirieu, 2001).

He repasado una y otra vez estas características tratando de encontrar ausencias y no he descubierto alguna que por sustantiva amerite estar presente. Yo mismo he probado al interior de mi grupo de trabajo analizar nuestras prácticas de enseñanza desde estas categorías y las sesiones fueron extensas, abarcadoras, reflexivas e invitadoras a seguir en una próxima.

Sin embargo, hay una categoría teórica que no está presente en la lista y quisiera dedicarle alguna nota reflexiva en los últimos párrafos de este apartado: es la idea de transposición didáctica (Chevallard, 1997).

La asimilación entre enseñanza y transposición didáctica circuló con cierta ambigüedad en el campo educativo. Una ambigüedad tal que en ocasiones transposición y enseñanza han sido utilizadas como sinónimos. Por ello quiero plantear algunas interpretaciones desde las cuales, por lo menos yo, entiendo que, si concebimos a las prácticas de enseñanza como una intervención intencional desde el conocimiento en el mundo de los otros, no cabe caracterizarlas como una mera transposición.

Me refiero a la inconveniencia de asimilar en cualquier campo del conocimiento enseñanza y transposición y dejo a salvo a la Matemática para que sean los propios matemáticos quienes se metan con ello. Y aclaro aún más: me refiero al uso del concepto y no a su sentido epistemológico ya que, tal como el propio Chevallard lo aclara: “El destino epistemológico del concepto ha trazado hasta aquí itinerarios múltiples” (p. 11).

Para el matemático francés el “trabajo que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado, transposición didáctica” (p. 45).

Este proceso de transposición involucra, con responsabilidades diferentes, a los que producen conocimiento científico, a los que operan sobre los contenidos curriculares y a los docentes.

En un esquema sencillo, se puede graficar ese trabajo al cual se refiere Chevallard del siguiente modo:

Para la noción de transposición, los objetos de saber, generados en los ámbitos de producción del conocimiento por los matemáticos, necesitan ser transformados didácticamente en objetos de enseñanza a los efectos de poder ser comunicados a los estudiantes de acuerdo con sus posibilidades de apropiación. Pero esos objetos de saber, se convierten en objetos de enseñanza, en tanto aparecen en las currículas escolares como objetos a enseñar. La preocupación principal que aqueja a Chevallard es garantizar que el objeto de saber no sufra deformaciones por la necesidad de su transformación didáctica. Por ello, atribuye al didacta de la matemática, la función de la vigilancia epistemológica, esto es, cuidar que el objeto de saber no sufra deformaciones epistémicas cuando se convierte en objeto a enseñar, “principio de vigilancia epistemológica que el didacta debe observar constantemente” (p. 49). En la misma línea de análisis, queda para el docente la función de la preparación didáctica resolviendo un triple desafío: el de la cronogénesis del saber (la temporalidad que secuencia el saber y que se traduce en una programación), la topogénesis del saber (una dicotomización epistemológica del objeto a enseñar en una versión para sí mismo y otra para los estudiantes) y la psicogénesis del saber (algunas teorías sobre el aprendizaje explícitas o implícitas que le refieren las formas de concretar la puesta a disposición del objeto de enseñanza).

El esquema así descripto para la enseñanza de las matemáticas, generalizado a toda situación de enseñanza, entiendo que apareja un conjunto de dificultades:

a) una generalización inapropiada que traspola una teoría generada en el campo de la Didáctica de la Matemática al de la Didáctica General y un conjunto de marcos conceptuales pensados para el saber matemático a los saberes en general;

b) una simplificación respecto a la génesis de los saberes curriculares que ofrece la escuela, atribuyéndolos al ámbito exclusivo de los saberes científicos y excluyendo así otro tipo de saberes que, socialmente legitimados, la escuela produce y reproduce como son las tradiciones, las leyendas, las costumbres, el folclore, etc.;

c) la exclusión del conocimiento científico del ámbito de las instituciones educativas reduciendo su intervención al solo ámbito de la transmisión y a la construcción de objetos de enseñanza, escindiendo en consecuencia en dicho espacio, las vinculaciones entre conocimiento científico y conocimiento curricular;

d) la omisión de los docentes en el circuito de producción del conocimiento, limitándolos a ser meros ejecutores del currículo en tanto que la vigilancia epistemológica sólo puede ser ejercida por los especialistas que dominan el objeto de conocimiento;

e) la ausencia de otro tipo de mediadores que no sean el currículo escolar y el docente y la escasa importancia asignada a otros instrumentos culturales, como por ejemplo los textos, que son relevantes en la presentación que se hace de los contenidos en tanto éstos narran no solo un saber, sino también, su propia visión del mundo social y escolar con relación a ese saber;

f) el reduccionismo de las relaciones implicadas en la enseñanza a la intervención exclusiva del saber del contenido excluyendo cualquier otro tipo de atravesamientos en lo social amplio (contextual, ideológico, económico, etc.), en lo institucional y en lo áulico.

Por ello, prefiero asumir la idea del enseñar como una intervención social e intencional desde el conocimiento, entendiendo que esta caracterización le cabe a la enseñanza de cualquier contenido disciplinar.

Litwin (1996), definiendo a la Didáctica, explica que su objeto son las prácticas de enseñanza significadas en los contextos sociohistóricos en que se inscriben. En el apartado que sigue intentaré abordar la significación que éstas adquieren en contextos de educación superior.