Читать книгу Las prácticas de enseñanza - Jorge Steiman - Страница 16

Finalmente quiero agregar al concepto de tradición, la noción de mito. En el marco de las características propias de la tradición académica, tan presente en las instituciones universitarias, entiendo que hay ciertos mitos que son configuradores de las prácticas de enseñanza acuñadas en esa tradición.

Al decir mito, me refiero a un tipo de creencias respecto de hechos o prácticas –que según el mito siempre han sucedido así– pero que no son pasibles de ser verificados objetivamente. Estas creencias se aceptan como lo verdadero en la vida de lo cotidiano, como una especie de imaginario de las relaciones de uno consigo mismo, con el mundo y con los otros. Así, el mito constituye un sistema de representación de un tipo de prácticas, no como una copia significante de la realidad, sino como un sistema de significación simbólica.

Los griegos relacionaban estrechamente lo mítico con la palabra hablada, con el lenguaje, con la narración, con las formas de comunicar sentidos. Barthes (1989), Cornbleth (1990) y Colombo (1993) asignan a los mitos entendidos como sistemas de comunicación, las características de designar y notificar, de hacer comprender e imponer. Los mitos, en lo cotidiano, logran una existencia prácticamente invisible, logran hacerse incuestionables y designan sin ocultar, pero deformando o cambiando el sentido. Así los mitos transforman una construcción histórica en una naturaleza universal, naturalizándola.

Todas nuestras relaciones sociales están atravesadas por relaciones narrativas. Estos relatos plantean un determinado escenario que atraviesa y referencia los discursos compartidos. En ese cruce de relatos, se entraman también casi todos los mitos que compartimos. También las prácticas sociales de las cuales participamos se construyen así sobre los mitos que las designan.

Al primero de los mitos que configura las prácticas de enseñanza universitaria de tradición académica, lo llamaré el mito del puro saber: el dominio del saber aparece como lo suficiente, lo único necesario e indispensable de ser considerado por los docentes para presentarnos ante la clase. Deliberadamente uso “presentarse ante la clase” y no “pensar la clase”, ya que también afirmo que el mito configura una manera de estructurar la clase en la cual la lógica teórica suprime a la lógica didáctica. Por ella, la organización sigue la secuencia de la explicación del contenido excluyendo cualquier otra forma de intervenir que considere los aspectos contextuales, las prácticas de aprendizaje o de la enseñanza concebida como una intervención en el mundo de los otros.

Considerando el caso de los docentes universitarios que no son docentes de profesión, el mito del puro saber tiene una estrecha relación con una deformación que se produce por efecto de la mimetización con la profesión de origen La mimetizacion profesional se configura asumiendo la profesión docente como una no-profesión y construyendo la práctica de enseñar a partir de la profesión de origen. El caso se complejiza si se afirma además que la organización de la clase con lógica didáctica, supone poner en juego un tipo de racionalidad probablemente diferente a la de otras profesiones y que lleva no sólo a otra manera de tomar decisiones, sino a otro tipo de prácticas. Esta categoría teórica creo que también es sustantiva para analizar las propias prácticas de enseñanza.

Quisiera que se entienda bien, si al enseñar uso lógica médica entonces hago primar la prevención de la salud ante la… ¿enfermedad de la ignorancia? Si hago primar la lógica jurídica, doy prioridad a la aplicación de la ley normativa ante la… ¿incertidumbre del conocimiento válido? Podríamos pensar mil ejemplos en esta línea. Solo quiero poner blanco sobre negro respecto a cuál es la profesión del que enseña: la docencia; y cuál es la lógica que define a la profesión: la didáctica. Las otras profesiones y sus lógicas de procedimiento son propias de otros campos sociales.

El segundo es el mito de la sana predisposición. Me refiero con ello a un tipo de posicionamiento frente a los estudiantes de la educación superior por el cual se los percibe como naturalmente predispuestos a aprender sin otro tipo de mediaciones necesarias. Aún sabiendo que a veces se trata de jóvenes o adultos que necesitan ser alfabetizados académicamente, que tienen pocas experiencias de lectura académica y con poco desarrollo del vocabulario propio de las disciplinas que conforman la estructura curricular de una carrera. Aún ante todo esto, el mito configura una práctica que hace percibir a los estudiantes como completos y con estructuras cognitivas ya definitivamente conformadas. La narración mítica se asienta básicamente en dos motivos: el estudiante universitario eligió estudiar sin que lo obliguen, lo cual se traduce en creer que en razón de ello “debe querer” estar en la clase; y en el abandono de la edad adolescente10 que se significa como la posibilidad de atender, escuchar y solo con ello, aprender.

Esta consideración del estudiante como naturalmente predispuesto a aprender hace que la representación del escenario del aula se homogenice desdeñando lo heterogéneo. Así, los estudiantes son “uno” y no un grupo en el cual hay sujetos con experiencias de vida, estilos cognitivos y formas de apropiación del saber distintas.

Planteo un tercer mito como el mito del único ordenamiento posible. Me refiero al ordenamiento de la clase en términos de secuencia. Desde la configuración que realiza el mito, se interpreta a la clase como una sucesión de actividades en las cuales hay un único ordenamiento: primero debe presentarse la teoría y luego, en caso de haberla, la práctica. El mito dispone de varios argumentos narrativos para alimentarse a sí mismo, asentados básicamente sobre una concepción epistemológica de la práctica11 que la concibe como aplicación de la teoría y como configurada por lo que la teoría delimite de la misma, como un campo que no genera en sí mismo saber ni aprendizaje.

El mito del único ordenamiento posible determina además un reduccionismo en el que la teoría es vista como la fuente primaria y definitiva del saber, por lo cual, hay que apropiarse de ella antes de intervenir de cualquier modo en el campo laboral-profesional. Así, teoría y práctica son dos dimensiones dicotómicas del saber más que complementarias. A consecuencia de ello, en el trayecto formativo que supone el paso por la Universidad, el plan de estudio debe proponer todas las unidades curriculares teóricas antes de propiciar aquellas en las se hagan prácticas ya que éstas son vistas con función verificadora de lo aprendido y comprobacionista del dominio de la teoría.

El último al que me refiero es el mito de la autosuficiencia de la clase. En este caso, el mito configura una práctica que presupone que no es posible aprender sin estar en la clase, sin asistir12 a ella. Los relatos enraizados en el mito asignan al discurso del docente la característica de ser el único discurso verdadero y validado. Probablemente sobre esta idea, se asiente aquella otra que pronostica pocas posibilidades de aprobar a los alumnos libres en virtud de que no han participado de la “verdad teórica”.

El mito de la autosuficiencia de la clase impide considerar al aprendizaje como una práctica cuyo disparador no sea la clase. Por el contrario, ésta es principio y fin del aprender, solo requiere del estudio posterior que amplifica la verdad que ya circuló en el aula y alimenta, a la vez, las narrativas que sostienen la primacía del apunte de clase por sobre los textos y cuya consecuencia es el desdén del espíritu científico.

Me referí en este apartado a las instituciones, las tradiciones y los mitos como configuradores de prácticas. Ello no significa que las prácticas estén determinadas por ellos sino configuradas con ellos. Este punto de vista aleja cualquier pretensión determinista. Considero además que tradiciones y mitos son desafiados en la medida en que sea posible la reflexión sobre la propia práctica que ayuda a develar las configuraciones invisibilizadas que éstas adquieren.