Читать книгу Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży - Группа авторов - Страница 23

Jako podstawę organizacji treści rozdziału przyjęto założenie, że przebieg procesu rozwoju i osiągnięcia rozwojowe to rezultat różnorodnych interakcji między jednostką a otoczeniem. Każdorazowa zmiana wymagań otoczenia fizycznego i społecznego tworzy nową sytuację psychologiczną, w której konieczne jest – aby sobie z nimi poradzić – opanowanie nowych kompetencji. Z kolei opanowanie nowych kompetencji powoduje zwrotnie spostrzeganie jednostki przez siebie i przez otoczenie jako bardziej kompetentnej niż wcześniej i zmianę wymagań oraz oczekiwań względem siebie (oczekiwania wewnętrzne) i względem niej (oczekiwania zewnętrzne). Z tej przyczyny punktem wyjścia wszystkich analiz i propozycji uczyniono:

• ekologiczną koncepcję rozwoju Uriego Bronfenbrennera (1979, 1993; por. wykład opublikowany w 1976) – pozwala ona na opis i analizę bezpośredniego i pośredniego wpływu otoczenia fizycznego i społecznego na przebieg procesu rozwoju i sposób realizacji kolejnych zadań rozwojowych oraz na ich efekty;

• teorię samodeterminacji Richarda M. Ryana i Edwarda L. Deciego (Ryan, 1995; Ryan i Deci, 2000, 2017) – umożliwia ona wyjaśnienie powiązań między oddziaływaniami otoczenia a funkcjonowaniem jednostki poprzez wskazanie na pośredniczącą – kluczową – rolę zaspokajania bądź niezaspokajania podstawowych (uniwersalnych) potrzeb psychicznych: więzi, kompetencji i autonomii;

• teorię rozwoju psychospołecznego Erika H. Eriksona (1950; wyd. polskie 1997) – pozwala ona na analizę kolejnych etapów rozwoju w dzieciństwie i dorastaniu przez wskazanie z jednej strony na specyficzne potrzeby rozwojowe (czyli charakterystyczne dla danego etapu), związane z doświadczanym kryzysem rozwojowym, a z drugiej na określone „zapotrzebowanie” kierowane przez jednostkę ku otoczeniu, pozwalające te potrzeby zaspokoić, poza tym na wskazanie „globalnego” efektu rozwoju w postaci uzyskania określonej cechy charakteru (podstawowej cnoty według Eriksona);

• dodatkowo teorię systemów dynamicznych (Fogel, 1990, 2006, 2011; Lewis, 2000; Thelen, 2005) – pozwala ona na opis i analizę wielopoziomowych i zmieniających się w czasie powiązań między elementami wszystkich subsystemów, tworzących razem megasystem „jednostka – środowisko fizyczne i społeczne”.

Trzy pierwsze teorie, wybrane spośród niezwykle licznych teorii interakcyjnych, systemowych czy kontekstualnych, obecnych we współczesnej psychologii rozwoju (np.: Bee, 1998, wyd. polskie 2004; także Trempała, 2011), mieszczą się w grupie koncepcji kładących nacisk na wzajemne powiązania między rozwijającą się i aktywną w tym procesie jednostką a jej otoczeniem, w szczególności społecznym, w tym z osobami znaczącymi. Także czwarta teoria – systemów dynamicznych – należy do tej grupy, choć analizuje przede wszystkim formalne aspekty procesu rozwoju, a nie jego obszary czy „treści”.

Rycina 3.2 prezentuje swoistą mapę, pozwalającą na opis dowolnej teorii rozwoju z punktu widzenia specyficznych dla niej pytań o naturę człowieka i relację między naturą a kulturą. Wybrane koncepcje, które stanowią podstawę analiz w tym rozdziale, mieszczą się w grupie teorii zakładających, że człowiek to istota twórcza, a poziom jego aktywności wyznaczany jest przez złożoną i zmieniającą się w czasie interakcję natury i kultury.

RYCINA 3.2. Kryteria analiz koncepcji rozwoju

Źródło: opracowanie własne.

Rezultatem ogólnego założenia, że przebieg procesu rozwoju i osiągnięcia rozwojowe to rezultat różnorodnych interakcji między jednostką a jej otoczeniem są kolejne założenia szczegółowe:

1) Aktywność człowieka jest podstawowym źródłem jego rozwoju – tak wynika z teorii rozwoju, m.in. Lwa S. Wygotskiego, Erika H. Eriksona, Jeana Piageta, Richarda Lernera i wielu innych, zaliczanych do grupy koncepcji interakcyjnych, kontekstualnych czy systemowych (por. Bee, 1998; Crain, 1992); wynika to także z teorii systemów dynamicznych (np. Smith i Thelen, 2003; Thelen, 2005).

2) Poziom aktywności i jej ukierunkowanie zależą bezpośrednio od poziomu zaspokojenia trzech grup podstawowych potrzeb psychicznych: (a) uniwersalnych (Ryan i Deci, 2000, 2017; powszechnych według Obuchowskiego, 1983), (b) specyficznych dla etapu rozwoju (Erikson, 1950) i (c) indywidualnych – specjalnych (Brzezińska, Jabłoński i Ziółkowska, 2014), w tym nawykowych (Obuchowski, 1983). Niezaspokojone potrzeby to pobudki do działania, ale także powody czasem nagłej zmiany zainteresowań obiektami w otoczeniu, działaniami, ideami czy wartościami (Wygotski, 2002a).

3) Poziom zaspokojenia potrzeb uwarunkowany jest złożoną interakcją czynników biologicznych, wyznaczających poziom możliwości osoby (cechy i aktualny stan organizmu, w tym stan zdrowia i poziom sprawności w różnych obszarach), społecznych, określających standardy zachowania na kolejnych etapach życia (bezpośrednio formułowane i ukryte oczekiwania otoczenia społecznego oraz jakość relacji i interakcji z innymi) oraz psychicznych, określających kierunek i siłę dążenia ku wybranym celom (aspiracje i intencje działania, przekonania) (por. Schaffer, 1994b, 1994c).

4) Człowiek podejmuje aktywność, która zaspokaja jego potrzeby zawsze w określonych warunkach, zatem jakość organizacji środowiska fizycznego oraz społecznego, w tym bogactwo, zróżnicowanie i dostępność ofert działania oraz zapewnienie bezpieczeństwa (Hornowska, Brzezińska, Appelt i Kaliszewska-Czeremska, 2014), mają wpływ na to, w jaki sposób potrzeby te są zaspokajane, czyli jak bardzo zróżnicowana jest jego aktywność na różnych polach. Przy czym w przypadku środowiska rodzinnego i szkolnego szczególne znaczenie ma jego otwartość na otoczenie i dominujący styl socjalizacji oraz komunikacji (por. Bernstein, 1980).

5) Zasobność oraz poziom organizacji fizycznego i społecznego środowiska rozwoju zależą nie tylko od indywidualnych działań osób, grup i instytucji zaangażowanych we wspomaganie, edukację, opiekę czy dbałość o zdrowie dzieci i nastolatków, lecz także – w niektórych regionach w sposób krytyczny – od zasobności i sposobu organizacji życia w danym regionie i w lokalnej społeczności.

6) Znajomość globalnych trendów cywilizacyjnych, czyli megatrendów, pozwala na zrozumienie różnorodności przejawów i mechanizmów oddziaływania kultury globalnej na funkcjonowanie ludzi w okresie dzieciństwa, dorastania i dorosłości w różnych regionach, a to z kolei umożliwia identyfikację potencjalnych obszarów ryzyka dla przebiegu procesu rozwoju (por. prace na temat megatrendów i globalizacji Alvina i Heidi Tofflerów – Toffler, 1970, 1980; Toffler i Toffler, 1995, oraz grupy współpracującej z Johnem Naisbittem – Naisbitt, 1982; Naisbitt i Aburdene, 1991; Naisbitt, Naisbitt i Philips, 2001).

Rycina 3.3 przedstawia sekwencję czterech poziomów analizy uwarunkowań i determinant procesu i efektów rozwoju. Pierwszy poziom to kontekst zmian cywilizacyjnych i kultury globalnej, drugi to organizacja środowiska lokalnego i kultur lokalnych, trzeci odnosi się do tego, co Urie Bronfenbrenner (1979; por. Bronfenbrenner i Crouter, 1983) określał jako siedlisko (setting), czyli do podstawowych środowisk socjalizacji – domowego i pozadomowych, różnych w zależności od etapu rozwoju.

RYCINA 3.3. Poziomy i konteksty analizy procesu rozwoju i jego uwarunkowań

Źródło: opracowanie własne.

Pierwsze trzy obszary (na rycinie 3.3 oznaczone jako I, II i III) dotyczą otoczenia rozwijającej się osoby, czyli czynników zewnętrznych warunkujących: 1) w perspektywie krótkofalowej: zakres aktualizacji zasobów posiadanych przez dziecko/nastolatka odpowiednio do wyzwań, jakim podlega, i okoliczności, w jakich się znajduje obecnie, oraz stosowane sposoby zaspokajania i poziom zaspokojenia potrzeb; 2) w perspektywie średniofalowej: podejmowanie nowych zadań rozwojowych i sposób ich realizacji; 3) w perspektywie długofalowej: przebieg rozwoju i jakość osiągnięć rozwojowych (opanowanie nowych bądź modyfikacja już opanowanych kompetencji) na każdym kolejnym etapie dzieciństwa i dorastania.

Czwarty obszar i czwarty poziom analizy dotyczą rozmaitych czynników podmiotowych, uwikłanych w procesy rozwojowe. Zgodnie z propozycją Marii Przetacznikowej (1973) można nazwać je determinantami (przyczynami) rozwoju. Są to pozostające w związkach przyczynowo-skutkowych właściwości dziecka wpływające bezpośrednio na sposób zaspokajania przez nie swoich potrzeb (uniwersalnych, specyficznych dla etapu rozwoju i indywidualnych) oraz charakterystyki podejmowanych działań zaspokajających te potrzeby.