Читать книгу Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży - Группа авторов - Страница 28

Wszyscy ludzie, niezależnie od etapu swojego życia, wieku i płci, charakteryzują się pewną liczbą podobnych potrzeb, których zaspokojenie ma podstawowe znaczenie nie tylko dla jakości ich aktualnego funkcjonowania, lecz także dla kierunku, tempa i dynamiki procesu ich rozwoju, a zatem – pośrednio – także dla jakości efektów tego procesu w postaci rozmaitych kompetencji. Z tego względu określa się je mianem potrzeb uniwersalnych bądź powszechnych.

Według klasycznej teorii potrzeb Abrahama Maslowa (1943) podstawowe potrzeby człowieka to „wielka piątka”: potrzeba fizjologiczna, bezpieczeństwa, miłości, szacunku i samoaktualizacji, ułożone hierarchicznie w stałej sekwencji. Potrzeby te są uniwersalne, po pierwsze dlatego, że dotyczą każdego człowieka, a po drugie, uniwersalna jest ich hierarchia – potrzeby wyższego rzędu nie mogą zostać zaspokojone, gdy niezaspokojone są potrzeby niższego rzędu.

Kazimierz Obuchowski (1983) z kolei wyróżnił cztery powszechne potrzeby psychiczne i określił ich kolejność ujawniania się w procesie rozwoju człowieka – od pojawiających się najwcześniej potrzeb kontaktu emocjonalnego i orientacyjnej, przez potrzebę poznawczą po aktywizującą się dopiero na etapie dorastania potrzebę sensu życia.

Zgodnie z klasyczną, dobrze znaną i wspartą licznymi wynikami badań, teorią samodeterminacji, w której zaspokojenie potrzeb traktowane jest jako czynnik pośredniczący między oddziaływaniami otoczenia a jakością funkcjonowania, wyznaczaną w dużym stopniu efektami dotychczasowego procesu rozwoju, autorstwa Richarda M. Ryana i Edwarda L. Deciego (2000, 2017), istnieją trzy podstawowe uniwersalne potrzeby psychiczne: więzi (relacji), autonomii i kompetencji (ryc. 3.7).

RYCINA 3.7. Warunki zaspokajania i przejawy zaspokojenia potrzeb uniwersalnych

Źródło: opracowanie własne na podstawie Ryan i Deci, 2000, 2017; Ryan, Huta i Deci, 2008.

Podstawą teorii samodeterminacji było założenie o istnieniu tendencji do dyferencjacji, integracji i aktualizacji doświadczenia, leżących u podstaw rozwoju społecznego i rozwoju osobowości, a w szczególności u podstaw kształtowania się motywacji wewnętrznej, procesu internalizacji standardów zachowania i integracji emocjonalnej (Ryan, 1995). Mimo że tendencje te są wrodzone, to jednak dynamicznie zmieniają się w ciągu życia zależnie od oddziaływań środowiska społecznego. Podstawowe pytanie, na które odpowiada teoria samodeterminacji (Ryan i Deci, 2000), dotyczy tego, w jaki sposób i pod wpływem jakich czynników dochodzi do zinternalizowania zewnętrznych standardów zachowania i ukształtowania się zdolności do samoregulacji, czyli przekształcenia się formy motywacji z zewnętrznej na wewnętrzną oraz do emocjonalnej integracji.

Proces internalizacji standardów zachowania (funkcjonowania) rozpoczyna się już we wczesnym dzieciństwie, gdy zachowania dziecka są ukierunkowywane, oceniane i następnie modelowane przez osoby najbardziej dla niego emocjonalnie znaczące. Według Ryana i Deciego (2000, s. 73) „potrzeba więzi, czyli przynależenia do kogoś i związku z kimś, ma kluczowe znaczenie dla procesu internalizacji”. Procesowi temu sprzyja także, bo jest czynnikiem facylitującym, poczucie kompetencji jako rezultat zaspokojenia potrzeby bycia skutecznym wtedy, gdy podejmuje się jakieś działania:

gdy ludzie mają poczucie bycia skutecznymi, szybciej internalizują te standardy działania, które są cenione przez znaczące dla nich grupy społeczne, […] zatem wzmacnianie tego poczucia powinno przyspieszać procesy internalizacji. Zaobserwowano, że dzieci ukierunkowywane na podejmowanie działań, do których wykonania nie były jeszcze rozwojowo gotowe ani nie rozumiały ich sensu, co najwyżej internalizowały tylko częściowo standardy zachowania, pozostając nadal na poziomie zewnętrznej regulacji, albo przyswajały je na drodze introjekcji (tamże, s. 73).

Z kolei zaspokojenie kolejnej potrzeby uniwersalnej – potrzeby autonomii – to czynnik krytyczny w przebiegu procesu internalizacji. Otoczenie zewnętrzne poprzez system kar i nagród może, po pierwsze, kształtować i regulować zachowania człowieka, jeśli tylko uzna on, że tym wymaganiom sprosta. Otoczenie może, po drugie, wywierać silne naciski na przyjęcie (introjekcję) pewnych standardów i uznanie ich za swoje, szczególnie w przypadku, gdy źródłem nacisków jest osoba znacząca bądź znacząca grupa odniesienia, a jednostka czuje się z nią związana i doceniona. Po trzecie, otoczenie może sprzyjać kształtowaniu się regulacji wewnętrznej (autonomicznej), ale tylko wtedy, gdy wzmacnia autonomię jednostki, czyli tworzy takie warunki, które pozwalają jej czuć się nie tylko kompetentną i powiązaną z kimś bliskimi relacjami, ale wolną w podejmowanych decyzjach, dokonywanych wyborach i realizowanych potem działaniach, zgodnych z własną wolą, czyli bez zewnętrznej presji. W tym znaczeniu, według Ryana i Deciego (tamże, s. 74), wzmacnianie poczucia autonomii stanowi niezbędny warunek „aktywnej transformacji cudzych wartości we własne”.

Samoregulacja i poczucie integralności, nie tylko emocjonalnej, kształtują się od początku dzieciństwa i zmieniają na każdym kolejnym etapie rozwoju pod wpływem ewoluujących własnych aspiracji i wymagań otoczenia. Zatem także te trzy potrzeby (Ryan, Huta i Deci, 2008): 1) relacji i bliskich związków z ludźmi oraz troski o nich; 2) autonomii, czyli dokonywania wyborów i regulowania swojego zachowania według własnej woli, od początku życia muszą być zaspokajane w takim stopniu, aby umożliwiały pomyślny bieg rozwoju; 3) kompetencji, czyli działania zarówno skutecznego z punktu widzenia własnych standardów, jak i zgodnego z oczekiwaniami otoczenia oraz docenianego przez osoby znaczące i grupy stanowiące ważny dla jednostki układ odniesienia. W bloku rozszerzającym 3.5 przedstawiono charakterystyki tych trzech podstawowych potrzeb psychicznych dokonane przez autorów koncepcji.

Zaspokojenie trzech podstawowych potrzeb psychicznych jest silnie powiązane z chęcią bycia aktywnym, natomiast ich niezaspokojenie powoduje brak ochoty do działania i spadek motywacji. Liczne badania (zob. analizę wyników badań prowadzonych przez wiele lat przedstawioną w kolejnych rozdziałach pracy: Ryan i Deci, 2017) pokazały, że ludzie reagują wtedy w sposób bardzo zróżnicowany. Niektórzy wycofują się z aktywności, rezygnują z już rozpoczętych działań albo w ogóle ich nie podejmują, są bierni w wielu sytuacjach. Natomiast inni stają się bardzo aktywni, ale są to działania chaotyczne, rozproszone pod względem celów i w większości o charakterze kompensacyjnym. Jak piszą twórcy teorii samodeterminacji:

[istnieje] wiele „ciemnych stron” natury ludzkiej, wynikających z frustracji podstawowych potrzeb psychologicznych w toku rozwoju. […], a wiele form psychopatologii ma w swej historii rozwojową [sic! – A.B.] deprywację podstawowych potrzeb – autonomii, kompetencji i więzi (tamże, s. 11).

BLOK ROZSZERZAJĄCY 3.5. Teoria samodetermiancji: podstawowe potrzeby psychiczne (cytaty – Ryan i Deci, 2017, wyróżnienia – A.B.)

„W ramach teorii samodeterminacji (ang. self-determination theory) potrzeby są definiowane w sposób specyficzny jako niezbędne «składniki odżywcze» […]. W odniesieniu do potrzeb fizjologicznych utrzymanie zdrowia fizycznego i bezpieczeństwa wymaga takich «składników», jak tlen, czyste powietrze, odpowiednie odżywianie i brak zagrożeń fizycznych, natomiast zaspokojenie podstawowych potrzeb psychologicznych jest konieczne dla przebiegu rozwoju, integralności [osoby – A.B.] i samopoczucia. […] Ich zaspokojenie bądź niezaspokojenie wywołuje określone, i to mierzalne, efekty, niezależnie od tego, jakie są wartości i subiektywne cele jednostki. Jeśli są niewłaściwie zaspokajane albo ulegają deprywacji, to – niezależnie od tego, czy są cenione jednostkowo czy kulturowo – w widoczny sposób prowadzą do zakłócenia procesu rozwoju i wpływają negatywnie na integralność i samopoczucie jednostki” (s. 10).

„Kompetencja (ang. competence) odnosi się do podstawowej potrzeby odczuwania własnej skuteczności i opanowywania czegoś, także mistrzostwa. Ludzie chcą czuć się zdolni do efektywnych działań w ważnych dla nich sytuacjach życiowych. Potrzeba kompetencji, polegająca na silnym dążeniu do czegoś, przejawia się poprzez ciekawość, manipulowanie i różne motywy poznawcze […]. Uruchamia bardzo różne zachowania – od mobilnych gier wideo, w jakie gra się w wolnym czasie, po odkrywanie praw wszechświata przez naukowców. Łatwo jednak tę potrzebę stłumić. Dzieje się tak w sytuacjach, w których wyzwania są zbyt duże, negatywne informacje zwrotne zbyt częste bądź gdy poczucie skuteczności i osiągania mistrzostwa jest pomniejszane czy wręcz dewaluowane przez krytykę skoncentrowaną na osobie, ale także przez porównania społeczne” (s. 11).

„Pierwsza z bazowych potrzeb psychologicznych to potrzeba autonomii (ang. autonomy), czyli samoregulowania własnych doświadczeń i działań. Autonomia to forma funkcjonowania jako jednostka kierowana swoją wolą, spójna i zintegrowana. […] Autonomia rozpatrywana z punktu widzenia wolnej woli nie jest tym samym, co niezależność (albo samodzielność), tak więc ludzie mogą być autonomiczni lub nie i jednocześnie zależni od innych, niezależni bądź współzależni w odniesieniu do kontekstu działania. Cechą charakterystyczną autonomii są zachowania bezinteresowne, zgodne z własnym systemem wartości i zainteresowaniami […], takie działania często są źródłem konfliktów, bo robi się coś niezgodnie z wolą innych osób. Tylko część działań intencjonalnych jest prawdziwie autonomiczna, podlega samoregulacji – inne regulowane są zewnętrznie bądź przez względnie niezintegrowane aspekty osobowości” (s. 10–11).

„Więź (ang. relatedness) odnosi się do odczuć umocowanych społecznie. Ludzie odczuwają istnienie więzi z innymi najczęściej wtedy, gdy czują, że ci inni się nimi opiekują. Jednak poczucie więzi oznacza także poczucie przynależności i czucie się ważnym wśród innych ludzi. To także odczuwanie, że jest się integralną częścią jakieś większej społecznej całości […]. Jest to, z jednej strony, poczucie bliskiego powiązania z innymi osobami, a z drugiej dzięki byciu znaczącym członkiem grup społecznych doświadczanie rzeczywistego powiązania i przynależności przez, na przykład, wnoszenie swojego wkładu w grupę bądź okazywanie innym życzliwości. […] Warunkiem zaspokojenia potrzeby więzi jest doświadczanie relacji wspierających ze strony innych ludzi, a nie relacji bezosobowych czy odrzucających oraz włączanie się i angażowanie w opiekę nad innymi” (s. 11–12).

Z drugiej strony bardzo liczne badania pokazują, jak zaspokajanie tych trzech kluczowych dla rozwoju potrzeb „wpływa pozytywnie na kształtowanie się głębokiej struktury psyche” (tamże, s. 12).

Te trzy potrzeby i stopień ich zaspokojenia bądź nie (frustracja potrzeb) odgrywają niezwykle istotną rolę – pośredniczą między szeroko rozumianymi działaniami otoczenia a osiągnięciami rozwojowymi, innymi na każdym etapie życia. Można je więc uznać nie tylko za podstawowe czy kluczowe, ale wręcz za uniwersalne, ponieważ dotyczą każdego człowieka na każdym etapie rozwoju. Nie oznacza to jednak, że formy ekspresji tych potrzeb są takie same na kolejnych etapach. Ponadto formy te nie są niezależne od kontekstu kulturowego, w tym od jakości najbliższego społecznego środowiska rozwoju, które nie tylko zmienia się pod wpływem trendów lokalnych i globalnych, lecz także jest inne i inaczej oddziałuje na jednostkę na każdym kolejnym etapie jej życia, choćby przez zmianę swoich oczekiwań, zgodnie z działaniami zegara społecznego (Bee, 2004). Formy ekspresji potrzeb zależą zatem z jednej strony od poziomu kompetencji jednostki w danym momencie rozwoju, opanowanych na wszystkich poprzednich etapach jej życia, ale z drugiej strony warunkowane są rodzajem zmieniających się oczekiwań i wymagań otoczenia oraz jakością występujących w nim ofert (afordancji) i nagłych zdarzeń.

Wpływ otoczenia na poziom zaspokojenia bądź niezaspokojenia trzech uniwersalnych potrzeb psychicznych należy rozpatrywać w odniesieniu do każdej z nich oddzielnie. Jak jednak podkreśla Reuven Feuerstein (Feuerstein i Feuerstein, 1994) w swej koncepcji upośrednionego uczenia się, to znaczący dla dziecka dorośli już w okresie niemowlęcym tworzą niespecyficzne podstawy do kształtowania się wszystkich jego kompetencji na kolejnych etapach życia. Dzięki działaniu mechanizmów „upośredniania znaczenia” i „transcendencji” (Brunerowskie „wychodzenie poza dostarczone informacje”) dorośli od początku życia dziecka naznaczają emocjonalnie pozytywnie bądź negatywnie obiekty w jego otoczeniu, w tym ludzi i relacje z nimi, co znacznie ułatwia mu orientację w nim, i modelują zachowania dziecka względem tych obiektów. Tym samym wzmacniają u niego ogólną postawę „ku światu” bądź „od świata” przez odpowiednie regulowanie jego zachowań i kształtowanie poczucia kompetencji. Jest to szczególnie widoczne w sytuacjach nowych poznawczo bądź trudnych emocjonalnie dla dziecka (por. Brzezińska, 2000).

Na te podstawy kształtowane na najwcześniejszym etapie życia dziecka nakładają się zachowania rodziców dotyczące określonych kompetencji dziecka i przejawiane w sposób zależny od ich przekonań wychowawczych i od okoliczności zewnętrznych. I tak w przypadku potrzeby autonomii zachowania osób znaczących (najpierw rodziców i innych członków rodziny, a potem nauczycieli, rówieśników, dorosłych spoza kręgu rodzinnego i szkolnego) można rozpatrywać na kontinuum „wspieranie autonomii, czyli działania podług własnej woli versus stawianie wymagań i kontrolowanie działań dziecka”, a podstawowe znaczenie ma tworzenie możliwości wybierania oraz wzmacnianie samoregulacji (Schaffer, 1994a, 1994d).

Odnośnie do potrzeby kompetencji jest to kontinuum „wspieranie skuteczności i poczucia skuteczności versus stawianie wymagań nadmiernych bądź niespójnych i zniechęcanie”. Tutaj najważniejsze jest „dostarczanie struktury” oraz udzielanie rzetelnych – zarówno pozytywnych, jak i negatywnych – informacji zwrotnych. Z tego punktu widzenia niezwykle użyteczna w kontekście zarówno praktyk wychowawczych i leżących u ich podstaw przekonań rodziców (zob. Super i Harkness, 2003), jak i praktyk nauczycielskich jest koncepcja budowania rusztowania (scaffolding) autorstwa Jerome’a S. Brunera, Davida Wooda i Gail Ross (1976; Wood, 1995, 2006; zob. też Tudge i Rogoff, 1995) czy koncepcja tworzenia ram kognitywnych według Gregory’ego Batesona (1972; zob. też Bauman, 2012; Visser, 2003).

Wreszcie działania związane z zaspokajaniem potrzeby więzi (relacji) rozpatrywać należy na kontinuum „wspieranie versus kontakt bezosobowy bądź odrzucanie” (Feuerstein i Feuerstein, 1994; Klein, 1994) i w odniesieniu do działań wyrażających troskę o innych ludzi (zob. Ryan i Deci, 2017; Schaffer, 2006). Tutaj największe znaczenie dla zrozumienia znaczenia więzi budowanej w pierwszych miesiącach życia dziecka dla jakości jego dalszego funkcjonowania na wszystkich etapach życia, łącznie z dorosłością, ma koncepcja przywiązania.

Klasyczne teorie przywiązania (Ainsworth, 1969; Bowlby, 1969, 1973, 1980; Ainsworth i Bowlby, 1991) i różne ich rozwinięcia oraz liczne badania nad wczesnodziecięcą relacją przywiązania i jej skutkami dla rozwoju w okresie dzieciństwa, dorastania i dorosłości (m.in. Waters, Merrich, Treboux, Growell i Albersheim, 2000; Grossmann, Grossmann i Waters, 2005; Cassidy i Shaver, 2008) pokazują, że rodzaj relacji łączącej dziecko z opiekunem w 1. roku życia owocuje powstawaniem odmiennych, co do struktury, treści i gotowości do zmiany, schematów poznawczych (wewnętrznych modeli operacyjnych) w zależności od tego, czy była to relacja bezpieczna czy pozabezpieczna. Schematy te w dużym stopniu wpływają na zachowanie w nowych sytuacjach i stosunek do nieznanych osób, na sposób adaptacji w nowych środowiskach, gotowość do uczenia się, a więc i gotowość do modyfikacji dotychczasowych sposobów działania. Bezpośrednio wyznaczają też poziom ciekawości i gotowości do zachowań eksploracyjnych.

Rycina 3.8 pokazuje mechanizm działania funkcji pośredniczącej, jaką pełni zaspokojenie potrzeb uniwersalnych. Poziom ich zaspokojenia zależy od oddziaływań otoczenia zarówno fizycznego, jak i społecznego, przede wszystkim jednak od działań podejmowanych intencjonalnie przez osoby znaczące. Jednocześnie to, czy potrzeby te są zaspokojone czy nie, warunkuje poziom gotowości jednostki do podjęcia wyzwania, jakim jest opanowanie nowych kompetencji w odpowiedzi na zmiany własnego organizmu i zmiany w otoczeniu. Zmiany te wzbudzają nowe potrzeby, specyficzne dla każdego kolejnego etapu rozwoju, a więc inne na każdym z nich (zob. dalej pkt 3.4.3). Zaspokojenie potrzeb uniwersalnych pozwala zatem szybciej i skuteczniej uczyć się sposobów zaspokajania tych, za każdym razem nowych, specyficznych potrzeb rozwojowych, Wpływa także na to, czy i w jakim stopniu jednostka potrafi korzystać, samodzielnie bądź z pomocą innych osób, z posiadanych zasobów i własnych, i dostępnych w jej najbliższym otoczeniu.

RYCINA 3.8. Zaspokojenie potrzeb uniwersalnych jako warunek pomyślnej realizacji zadań rozwojowych

Źródło: opracowanie własne.

Zaspokojenie potrzeb uniwersalnych, rozpatrywane w krótkiej perspektywie czasowej, pokazuje zatem ich bezpośrednie znaczenie dla jakości aktualnego funkcjonowania jednostki i gotowości do samoregulacji zachowania. Ujmowane zaś w perspektywie dalekiej stanowi kluczowy czynnik wspierania rozwoju w kierunku bardziej efektywnego funkcjonowania, osiągania kompetencji samoregulacji, odporności psychicznej i wreszcie – w najszerszym ujęciu – jest czynnikiem osiągania zdrowia psychicznego.